Wereld-gericht onderwijs: vorming tot volwassenheid

Gert Biesta

Professor of Education bij Brunel University London

  

  Geplaatst op 16 september 2016

Biesta, G. (2016). Wereld-gericht onderwijs: vorming tot volwassenheid.
Geraadpleegd op 23-04-2017,
van http://wij-leren.nl/gert-biesta-wereld-gericht-onderwijs-vorming-tot-volwassenheid.php

“I am a conservative; I believe in the conservation of radical ideas.” (George S. Counts, 1889-1974)

Waar moet de school staan als het over goed onderwijs gaat? Waar gaat het om bij de vorming tot volwassenheid? In dit artikel worden de kernideeën besproken die belangrijk zijn bij wereld-gericht onderwijs.

Modieus onderwijs?

Een van de zaken waar het hedendaagse onderwijs last van heeft zijn modes. Het onderwijs wordt voortdurend bestookt met ideeën en suggesties van beleidsmakers, onderwijsonderzoekers, het bedrijfsleven, en van onderwijs-, economie, lifestyle- en technologie-goeroes over hoe het allemaal anders en beter kan en anders en beter moet. Daar zit vaak de ambitie achter om het onderwijs werkelijk te verbeteren, om meer kansen te bieden aan meer kinderen en meer jongeren, en om daarmee een onderwijssysteem tot stand te brengen dat wezenlijk kan bijdragen aan individueel en collectief welzijn. Maar er zit ook veel kaf onder het koren, veel ondoordacht enthousiasme, een onredelijk streven naar onmiddellijke verandering en snelle resultaten, en vervolgens ook nog eens een druk om dat wat het onderwijs ‘presteert’ of zou moeten presteren zichtbaar en meetbaar te maken. Het onderwijs wordt daarmee veel kanten op getrokken, wat nog wordt versterkt doordat het onderwijs op sommige van deze ideeën en initiatieven ook nog eens afgerekend wordt – direct, door de onderwijsinspectie, of indirect, door de werking van de onderwijsmarkt. Dat maakt het niet makkelijk voor het onderwijs om koers te houden en om zicht te houden op datgene waar het echt om zou moeten gaan. Natuurlijk dient het antwoord op die vraag onderwerp van voortgaande democratische discussie te zijn, maar in die discussie dient de school niet slechts de leverancier te zijn van wat anderen van de school wensen; het onderwijs moet ook in gesprek blijven over datgene waar het zelf voor wenst te staan en voor zou moeten staan. Het is vooral aan het gesprek over de vraag waar de school voor zou moeten staan, dat ik met mijn werk een bijdrage probeer te leveren. In dit artikel vat ik een aantal kernideeën van die bijdrage samen onder de noemer ‘wereldgericht onderwijs.’

De dubbele geschiedenis van de school

Een van de redenen waarom er zoveel op de school afkomt, heeft te maken met de dubbele geschiedenis van de school. De school is enerzijds een functie van de samenleving die ontstaat op het moment dat de samenleving zelf haar educatieve vermogen verliest, deels omdat de samenleving complexer wordt en deels omdat de samenleving, als gevolg van modernisering, meer en meer verbrokkeld raakt, zodat allerlei aspecten van het leven niet meer in de onmiddellijke ervaring van het kind aanwezig zijn. Vanuit deze geschiedenis heeft de samenleving terecht verwachtingen van het onderwijs. Maar de geschiedenis van de school kent ook nog een andere lijn waar de school verschijnt als overgangsgebied tussen ‘thuis’ en ‘de straat’ – als een plek waar nog niet gewerkt, geproduceerd en gepresteerd hoeft te worden, maar waar er op allerlei domeinen geoefend kan worden. De school als oefenplaats. Het onderwijs is daarmee historisch gezien een ‘knecht van twee meesters.’ Goed onderwijs kent de specifieke spanning tussen deze twee verwachtingen, weet er mee om te gaan, en weet ook dat een keuze voor het kind geen keuze tegen de samenleving is of kan zijn, 1 omdat het er in het onderwijs uiteindelijk om dient te gaan kinderen en jongeren te helpen op een volwassen manier in de wereld te willen zijn.

"Het onderwijs is in veel opzichten uit balans, omdat de stem van de economie sterker is dan de stem van de pedagoog."

Maar tegenwoordig is het onderwijs in veel opzichten uit balans omdat de stem van de ene ‘meester’ – de meester die wil dat het onderwijs vooral presteert en produceert ten dienste van de samenleving of specifieke aspecten daarvan zoals, vaak, de economie – vele malen sterker is dan de stem van de andere ‘meester,’ de meester die ook zorg wil dragen voor het kind en de jongere en hun volwassen bestaan in de wereld. Dat roept de vraag op hoe we het onderwijs weer in balans kunnen krijgen, dat wil zeggen de vraag waar in het onderwijs (ook) om zou moeten gaan en waar het onderwijs (ook) voor zou moeten staan omdat, zoals het Engelse spreekwoord zegt, “if you stand for nothing, you will fall for anything.”

Leren? Ontwikkelen? Vormen?

Aan antwoorden op die vraag is eigenlijk geen gebrek en ik wil in deze bijdrage drie antwoorden aan een nadere inspectie onderwerpen. Een eerste antwoord, erg populair in vele landen en talen, is de idee dat het in het onderwijs uiteindelijk gaat om leren en dat alles er in het onderwijs dus op gericht zou moeten zijn om het leren van kinderen en jongeren te ondersteunen, te bevorderen en te faciliteren. Een twee antwoord, ook behoorlijk populair, is de idee dat het onderwijs uiteindelijk gaat om ontwikkeling. We zien dat in de suggestie dat onderwijs in feite de taak heeft de ontwikkeling van kinderen en jongeren te begeleiden en ondersteunen, in de idee dat onderwijs uiteindelijk ontplooiing zou moeten nastreven, of dat het er in het onderwijs om zou moeten gaan alle talenten van kinderen en jongeren tot ontwikkeling te brengen. En dan is er nog een ouder en wellicht ‘stoffiger’ idee, namelijk dat het in het onderwijs zou gaan om vorming.

Ik vind dat nog steeds een aantrekkelijk idee, vooral vanuit de gedachte dat het in het onderwijs uiteindelijk gaat om de ontmoeting van kind en wereld – een proces waarin het kind tot een wereldse ‘vorm’ komt en daardoor letterlijk in de wereld komt. Dit in de wereld komen is niet een proces dat alleen met het kind te maken heeft – daarom is het niet een ontwikkelingsproces – maar besteedt expliciet aandacht aan de natuurlijke en sociale wereld als de plaats waar mensen kunnen bestaan en uiteindelijk moeten bestaan (buiten die wereld is bestaan niet mogelijk – dan ben je letterlijk nergens). Dit is de reden waarom ik mijn kijk op onderwijs niet bestempel als kind-gericht en ook niet als leerstof-gericht maar als wereld-gericht: gericht op een volwassen bestaan in en met de wereld. (Ik kom hieronder nog terug op de idee van volwassenheid.) Laat ik de drie opties – leren, ontwikkelen, vormen – nog wat nader bekijken.

De ver-lering van het onderwijs

In eerdere publicaties (zie met name Biesta 2004; 2006) heb ik gewezen op de tendens in veel landen en talen om over onderwijs hoofdzakelijk in termen van leren te praten. We zien dit in het Engels in de verschuiving van woorden zoals ‘pupil’ en ‘student’ naar die van ‘learner.’ We zien het in de herdefinitie van ‘teaching’ als ‘facilitating learning.’ We zien het in de verwijzing naar de school als een ‘learning environment’ en we zien het in de manier waarop ‘adult education’ langzaam maar zeker is omgedoopt in ‘lifelong learning.’ De opkomst van een ‘nieuwe taal van het leren’ (Biesta 2006) in beleid, onderzoek en praktijk is problematisch. Dat is misschien niet zozeer omdat het in het onderwijs niet om leren zou gaan – ofschoon daar ook kritische vragen bij te stellen zijn (zie Biesta 20xx; 20152) – maar vooral omdat de taal van het leren een te beperkte en in zekere zin misleidende taal is wanneer we het hebben over de vormgeving en uitvoering van onderwijs. Een snelle manier om het probleem duidelijk te maken is door te stellen dat het er in het onderwijs niet om gaat dat kinderen en jongeren leren – ofschoon er vaak in beleidsdocumenten en onderzoek niet veel meer dan dit wordt gezegd – maar dat ze iets leren, dat ze het met een bepaald oogmerk leren en dat ze het van iemand leren.

Terwijl leren een abstract en in zekere zin ‘lege’ taal is die verwijst naar processen, gaat het in het onderwijs altijd om vragen van inhoud, doel en relatie – vragen die in de taal van het leren in ieder geval minder vanzelfsprekend te ‘vatten’ zijn en die daarom snel uit het gezichtsveld verdwijnen. En dat probleem wordt nog verder duidelijk wanneer we kijken naar een aantal voorbeelden waarin we het woord ‘leren’ gebruiken – zoals leren dat twee en twee vier is, leren fietsen, de tweede wet van de thermodynamica leren, leren je geduld te bewaren, leren dat je ergens niet goed in bent, je negatieve eigenschappen leren – voorbeelden die duidelijk maken dat wanneer we zeg dat het er in het onderwijs om gaat dat kinderen en jongeren leren simpelweg niet precies genoeg is.

De doelen van het onderwijs

Van de drie vragen – inhoud, doel en relatie – is de vraag naar het doel de meest centrale en in zekere zin meest fundamentele vraag omdat wanneer we niet weten wat we willen dat onze studenten bereiken, we geen criterium hebben om te oordelen welke inhouden er aan bod kunnen komen, hoe we relaties om de meest zinvolle manier in kunnen zetten, en wat de meest geëigende vormen zijn om in het onderwijs te gebruiken. Maar hier doet zich iets bijzonders voor omdat het onderwijs, in tegenstelling tot veel andere menselijke praktijken, niet gericht is op een doel of doeldomeinen maar in feite altijd een aantal verschillende doelen of doeldomeinen dient te verzorgen. In mijn werk heb ik betoogd dat onderwijs altijd ‘werkt’ in relatie tot drie domeinen. Het eerste is dat van de kwalificatie, wat te maken heeft met de overdracht en verwerving van kennis, vaardigheden en houdingen die kinderen en jongeren kwalificeren om ‘iets’ te doen, zowel voor een beroep als voor het leven in een complexe moderne samenleving. Het tweede domein is dat van de socialisatie, wat te maken heeft met de manier waarop het onderwijs kinderen inleidt in en verbindt met bestaande tradities en praktijken – zowel sociaal-culturele, politieke, religieuze en levensbeschouwelijke praktijk, als beroeps- en professionele praktijken. het derde domein is dat van de persoonsvorming waar we kunnen denken aan zulke kwaliteiten als zelfstandigheid, verantwoordelijkheid en ook volwassenheid.

De idee achter deze driedeling is allereerst dat iedere onderwijsactiviteit altijd een invloed heeft in deze drie domeinen – het gaat altijd ergens over, er worden altijd tradities gecommuniceerd, en het doet altijd iets met de persoon, positief of negatief. Maar als dat zo is, betekent het ook dat we in het onderwijs bewust moeten omgaan met de vraag wat we in ieder van deze domeinen wensen te bereiken en wat we willen dat onze studenten in ieder van deze domeinen bereiken. Daarmee verschijnen de domeinen niet alleen als drie functies van onderwijs – drie dimensies waarin onderwijs functioneert – maar ook als drie doeldomeinen – drie domeinen waarin we concrete doelen kunnen formuleren voor wat we willen bereiken en wat we willen dat onze studenten bereiken.

De drieslag kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming geeft een beeld van een brede onderwijsconceptie, een waar er aandacht is voor de ‘zaak,’ de traditie en de persoon. De idee dat het onderwijs op alle drie de domeinen een verantwoordelijkheid heeft, staat tegenover de gedachte dat het in de school alleen om kwalificatie zou gaan, en het is dit laatste idee dat in de hedendaagse meetcultuur de boventoon lijkt te voeren. Scholen worden vooral afgerekend op en vergeleken in termen van (meetbare) prestaties in een klein aantal vakken in het kwalificatiedomein (in het Engels ‘academic achievement’), met name taal en rekenen. Ik wil niet zeggen dat taal en rekenen er niet toe doen, maar het gaat in het onderwijs om meer dan taal en rekenen en een oordeel over goed onderwijs zou de volle bandbreedte in ogenschouw moeten nemen, en niet beperkt moeten blijven tot het kwalificatiedomein.

De reductie van het onderwijs tot het kwalificatiedomein is niet de enige reductie die problematisch is. Onderwijs dat zich alleen richt op de persoonsvorming – zoals het radicale kind-gerichte onderwijs – of onderwijs dat alleen oog heeft voor de reproductie van de bestaande sociale orde (wat in de praktijk vaak neerkomt op reproductie van de bestaande sociale ongelijkheid) is eveneens problematisch. Goed onderwijs heeft de taak de drie domeinen in balans te houden om op die manier zowel kind als samenleving te dienen.

Het werk van de docent

Als het zo is dat onderwijs altijd zorg dient te dragen voor kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming, dan wordt daarmee ook iets zichtbaar van de specifieke complexiteit van het werk van de docent, omdat het een voortdurend driedimensionaal denken en handelen vereist. Dat is allereerst het geval met betrekking tot de doelen van het onderwijs, waar zowel op het macroniveau van onderwijsbeleid, op het mesoniveau van schoolbeleid en curriculumontwikkeling, en op het microniveau van de interactie tussen docent en studenten er steeds de vraag is wat er ten aanzien van ieder van de domeinen wordt beoogd. Daarbij is het belangrijk te onderkennen dat de domeinen niet los van elkaar bestaan en dat, ofschoon ze wel onderscheiden kunnen worden, ze in de praktijk niet gescheiden kunnen worden. Van de docent vraagt dit een voortdurend balanceren tussen de drie domeinen. Waar synergie mogelijk is, dient dit te worden benut, maar de drie domeinen staan ook in een zekere spanning ten opzichte van elkaar – ‘resultaat’ in een domein gaat vaak ten koste van ‘resultaat’ in een andere domein. 3Dit vraagt daarom ook voortdurend een oordeel over de ‘trade offs,’ dat wil zeggen over hoe veel we tijdelijk bereid zijn ‘in te leveren’ in een domein om iets mogelijk te maken in een ander domein. De nadruk ligt hier om het woord ‘tijdelijk,’ omdat we uiteindelijk een goede balans tussen de drie domeinen dienen te realiseren. De situatie waar onderwijs alleen wordt ‘afgerekend’ op prestaties in het domein van de kwalificatie is in ieder geval uit balans.

Een derde oordeel dat van docenten wordt gevraagd, betreft dat van de werkvormen en technologieën (in de ruime zin van het woord), dat wil zeggen al datgene dat wordt ingezet om doelen te realiseren. Hier is het belangrijk om in te zien dat de manieren van werken in het onderwijs niet als neutrale middelen kunnen worden opgevat die bepaalde effecten sorteren. Nog afgezien van het feit dat de dynamiek van het onderwijs niet in causale middel-effect termen begrepen kan worden, is het vooral belangrijk om in te zien dat de manieren waarop we het onderwijs vorm geven zelf ook een vormende invloed hebben. Of kort gezegd: studenten leren niet alleen van wat we zeggen maar ook van hoe we dingen zeggen en meer nog van wat we doen. Straffen en belonen kunnen bijvoorbeeld in sommige situaties wel effectief zijn, maar naast effectiviteit is er altijd ook de vraag naar de vormende kwaliteit van de manier waarop we onderwijs vormgeven en uitvoeren – een punt dat in veel effectiviteitsonderzoek ook onderbelicht blijft.

Oordelen, visies en waarden

Bij alle drie de vragen – Wat willen we bereiken?, Hoe gaan we om met spanningen en ‘trade offs’?, Een wat zijn de geëigende werkvormen? – is het antwoord niet gegeven, maar zijn er oordelen nodig over wat wenselijk is. Zulke oordelen zijn waardeoordelen die uiteindelijk alleen tegen de achtergrond van een visie op goed onderwijs en een visie op goed leven en goed samenleven beantwoord kunnen worden. In die zin is de vraag naar wat goed onderwijs is en naar hoe het goed vormgegeven kan worden een normatieve vraag, waar wetenschappelijk onderzoek wel relevante informatie aan kan leveren, maar waar het uiteindelijke antwoord een waardeoordeel vraagt. Dat roept de vraag op naar de meer omvattende kaders die richting kunnen geven aan ons denken over goed onderwijs en hier doet zich naar mijn mening nog een verder probleem voor in het huidige denken over onderwijs.

"De vraag naar goed onderwijs is een normatieve vraag."

Harder, better, faster, stronger4

Wanneer we kijken naar de verhalen die tegenwoordig circuleren in discussies over de toekomst van het onderwijs, is er een verhaal dat in een aantal verschillende variaties voortdurend terugkomt. Het is het verhaal waarin wordt gesteld dat onze wereld in hoog tempo verandert (bijvoorbeeld zichtbaar in globalisering, digitalisering en individualisering), dat we niet weten hoe de toekomst eruit zal zien (en dat de kennis van vandaag morgen dus al weer verouderd is), en dat we een 20e eeuws, en volgens sommige zelfs een 19e eeuws onderwijssysteem gebruiken om kinderen voor te bereiden op de 21e eeuw. Vaak wordt daaruit dan geconcludeerd dat het onderwijs-roer radicaal om moet, dat we studenten moeten toerusten met vaardigheden in plaats van kennis, zodat ze zich flexibel kunnen handhaven in en aanpassen aan een onbekende, snel veranderend toekomst.5

Het is niet alleen opvallend hoe vaak dit verhaal wordt verteld – bijvoorbeeld in de inleiding van onderwijsbeleidsdocumenten – en hoe vaak het wordt herhaald. Het is ook opvallend hoe weinig vraagtekens er bij dit verhaal worden geplaatst. Maar is het bijvoorbeeld zo dat de samenleving in hoog tempo verandert? Voor sommigen, in sommige domein en in sommige plekken in de wereld is er inderdaad een hoop verandering. Maar voor anderen, in andere domeinen en op andere plekken in de wereld is er eigenlijk verbazend weinig verandering. Voor veel mensen is er bijvoorbeeld iedere dag weer de vraag of ze school drinkwater zullen hebben en of ze voldoende eten zullen weten te bemachtigen voor hun familie en zichzelf. De idee dat alles maar in hoog tempo aan het veranderen zou zijn, verschijnt daarmee als een ideologie: een verhaal dat een halve waarheid voor een hele waarheid verkoopt.

"Is het inderdaad zo dat de samenleving in hoog tempo verandert? Geldt dat voor elk domein, voor elke plek?"

We zien hetzelfde probleem met de suggesties dat we de toekomst niet zouden kunnen kennen en dat kennis van vandaag morgen al weer verouderd zou zijn. Weer zijn er bepaalde domeinen van ons leven, bepaalde plekken op deze aard, en bepaalde groepen waarvoor dit waar is. Maar ik durf te beweren dat ten aanzien van drie vragen – die van de democratie, die van de ecologie en die van de zorg – we al heel goed weten hoe de wereld er over 10, 20 en zelfs 50 jaar uit zal zien, en dat we met hoge mate van waarschijnlijk kunnen voorspellen dat de vraag hoe samen te leven in pluraliteit, de vraag hoe op een duurzame manier om te gaan met onze planeet, en de vraag hoe te zorgen voor diegene die nog niet of niet meer voor zichzelf kunnen worden, wellicht nog urgenter zijn dan ze nu al zijn. Ook hier hebben we te maken met een ideologische voorstelling van zaken die ons lijkt af te houden van de realiteit waartoe we ons nu en in de toekomst zullen moeten verhouden.

Zicht houden op waar het echt om gaat: Nieuwe basics

Terwijl er nationaal en internationaal een sterke tendens is om de discussie over de kwaliteit en toekomst van het onderwijs te denken in termen van economie, competitie en overleven, en ook om de zogenaamde ‘basics’ van het onderwijs in deze termen te definiëren, laat het bovenstaande zien dat we eigenlijk een hele andere set van referentiepunten in het geding zouden moeten brengen, namelijk het vraagstuk van de democratie, dat van de ecologie, en dat van de zorg. Democratie, ecologie en zorg hebben alle drie te maken met de vraag hoe we het op langere termijn op een humane manier met elkaar uit kunnen houden op onze kwetsbare planeet, en brengen daarmee hele andere ‘basics’ voor het onderwijs in beeld die, wanneer we ze niet verzorgen, ons samenleven fundamenteel in gevaar brengen. Dit betekent niet dat voor het economische geen plaats zou zijn, maar er ligt een urgente uitdaging om economie op een andere, meer duurzame manier te doen. Er ligt ook een uitdaging om in plaats van competitie de waarden van samenwerking, solidariteit en dialoog centraal te stellen. En er is de uitdaging om het onderwijs niet te richten op overleven – wat uiteindelijk is gericht op zelfbehoud – maar op leven.6

"Er is de uitdaging om het onderwijs niet te richten op overleven, maar op leven"

Ontwikkelen of onderbreken?

Het belang om onderwijs te oriënteren op leven in plaats van overleven, zou gezien kunnen worden als een pleidooi om ontwikkeling een centrale plaats te geven in het onderwijs, en onderwijs fundamenteel te beschouwen als een plaats waar kinderen en jongeren zich ten volle kunnen ontwikkelen en al hun talenten tot ontwikkeling kunnen brengen. Ook dit is een populaire optie in het hedendaagse onderwijsdiscours en een taal die door veel scholen wordt gebruikt om zich te presenteren aan de buitenwereld. Maar de idee dat het in het onderwijs zou gaan om het begeleiden van de ontwikkeling van kinderen en jongeren zodat ze hun talenten ten volle kunnen ontwikkelen berust op een belangrijke denkfout. Wat vergeten wordt is dat ieder kind zowel talent voor het goede als het slechte heeft en dat moraliteit en criminaliteit beide als uitkomst van een ontwikkelingsproces kunnen worden gezien. Waar het in het onderwijs dus echt om gaat is het bevorderen van de juiste ontwikkeling en de juiste talenten – waarbij het uiteraard een complexe vraag is wat de juiste ontwikkeling en de juiste talenten zijn. De onderwijspedagogische opgave is er daarom een van het bevragen van wat zich aandient, en verschijnt daarmee als een proces van onderbreking – iets wat ik in mijn werk heb aangeduid als de ‘pedagogiek van de onderbreking’ (Biesta 20127).

"Ieder kind heeft zowel talent voor het goede als voor het slechte. Moraliteit en criminaliteit kun je dus beide als uitkomst van een ontwikkelingsproces zien"

De centrale onderwijspedagogische vraag die zich hier aandient, kan worden geformuleerd als de vraag of datgene wat ik wens inderdaad wenselijk en ‘wensbaar’ is voor mijn eigen leven en mijn leven met anderen (democratie) op deze planeet (ecologie). Deze vraag werkt als een onderbreking van een ‘ego-logische’ manier van zijn – een manier van zijn waarin het ego het centrum en referentiepunt is – zodat een niet-ego-logische manier van zijn – een manier van zijn waarin ruimte is voor de ander en het andere – een mogelijkheid wordt. Zo een niet-ego-logische manier van in-en-met-de-wereld-zijn zouden we kunnen aanduiden als een volwassen in-en-met-de-wereld-zijn. En de pedagogiek van de onderbreking verschijnt hiermee als een emancipatoire pedagogiek, dat wil zeggen een pedagogiek die er op uit is kinderen, jongeren – maar in feite iedereen – uit te dagen zich te bevrijden van een louter op zichzelf gerichte manier van in-en-met-de-wereld-zijn (wat niet in het minst van belang is in een kapitalistische wereld die er louter op uit is ons meer te laten verlangen, zodat we meer kopen en de economie kan blijven groeien).

Volwassenheid existentieel begrepen

Ik ben uiteraard niet de eerste pedagoog die een centrale plaats geeft aan de idee van volwassenheid, ofschoon ik wel meen dat het al geruime tijd uit het centrum van het onderwijspedagogische denken en spreken is verdwenen – in die zin ben ik uit op een rehabilitatie van het begrip. Daarbij wil ik volwassenheid echter niet als de uitkomst van een ontwikkelingsproces zien, maar als een kwaliteit van bestaan. Volwassenheid is, anders gezegd, een zijnskwaliteit die iets zegt over hoe mensen bestaan, hoe ze hun leven leiden. Terwijl onvolwassen in-de-wereld-zijn egocentrisch is, is volwassen in-de-wereld-zijn gekenmerkt door de voortdurende ambitie ruimte te scheppen voor het zijn van de ander en het andere – wat betekent dat volwassen in-de-wereld-zijn altijd een mate van zelfbeperking met zich mee brengt. De Franse pedagoog Philippe Meirieu benoemt volwassenheid als een “in de wereld zijn, zonder jezelf in het centrum van de wereld te plaatsen” – een formulering die ook precies laat zien waarom in democratie, ecologie en zorg het thema van de volwassenheid aan de orde is.

Door volwassenheid als een zijnskwaliteit te beschouwen en niet als de uitkomst van ontwikkelingsproces, kunnen we zowel afstand doen van de idee dat mensen met grote lijven altijd op een volwassen manier in de wereld zijn, als van de idee dat mensen met kleine lijven daar per definitie niet in staat toe zouden zijn. Het tegendeel is vaak het geval.

Onderwezen worden – tot een volwassen vorm komen

De onderbreking van de ego-logische manier van in-de-wereld-zijn is per definitie iets dat van buiten af op ons afkomt; als een vraag, als een aangesproken worden, als een uitgedaagd worden. In precies die zin is dit niet een kwestie van leren of ontwikkelen, maar zouden we deze ervaring het beste als een ervaring van onderwezen worden kunnen begrijpen. Dit is niet een onderwezen worden waarin ons wordt gezegd hoe we moeten zijn. Het is eerder een onderwezen worden waarin we worden uitgenodigd en uitgedaagd om tot een volwassen in-de-wereld-zijn te komen en daarmee tot een wereldse vorm te komen. Daarmee is het een proces van vorming en, meer specifiek, een proces van vorming tot volwassen in-de-wereld-zijn.

Dat het onderwijs hier een verantwoordelijkheid heeft, en zich niet louter tot kwalificatie of socialisatie kan beperken, heeft te maken met het feit dat onderwijs uiteindelijk altijd de zelfstandigheid van kind en jongeren moet nastreven. Onderwijs dient, anders gezegd, zichzelf uiteindelijk overbodig te maken. Precies in deze in kan onderwijs als een scheppend proces worden begrepen mits we scheppen niet als een kwestie van produceren beschouwen – waar produceren uiteindelijk is gericht op het maken van dingen – maar scheppen opvatten als handelen dat het volwassen in-de-wereld-zijn van een andere mens mogelijk wil maken. 8 Dit is niet een kwestie van het aansluiten bij waar het kind of de jongere is, maar is een vorm van handelen waarin wordt geappelleerd aan en geanticipeerd op hoe het kind of de jongere zou kunnen zijn, juist als er geen enkel bewijs is dat het kind of de jongere daartoe in staat zou zijn.

Het onderwijspedagogisch handelen is hier gericht op het openen van een volwassen toekomst. Dit kunnen we bijvoorbeeld doen door het kind of de jongere vertrouwen te schenken, iets wat alleen nodig is als we niet met zekerheid weten of het kind of de jongeren dat vertrouwen aan zal kunnen (maar als we dat wel zouden weten zouden het kind of de jongere geen vertrouwen meer hoeven geven). Of we kunnen het doen door tijd en ruimte te creëren waarin het kind aan diens verlangens kan werken, en er zo achter kan komen welke wensen wenselijk zijn en welke verlangens ‘verlangbaar.’ Hier gaat het om zulke pedagogische handelen als uitdagen (om meer, anders, beter te zijn); aanspreken (op wat niet is maar zou kunnen zijn); en verlangen wekken (om op volwassen manier in-en-met-de-wereld te willen zijn). Uiteindelijk gaat het er daarbij om dat de vraag ‘Is wat ik wens inderdaad wenselijk?’ een eigen en levende vraag van het kind en de jongere wordt.

"Uiteindelijk gaat het om de vraag: is wat ik wens ook inderdaad wenselijk?"

Conclusie

In deze bijdrage heb ik geprobeerd een antwoord te formuleren op de vraag waar het onderwijs voor zou moeten staan – een vraag die vooral urgent is in een tijd dat het onderwijs wordt overvraagd door wensen en verlangens uit de samenleving en onderhevig is aan een nimmer-aflatende stroom van nieuwe ideeën en prakijken. Ik heb laten zien dat de taal van het leren en de taal van ontwikkeling beide onvoldoende zijn om aan te geven waar het in het onderwijs echt om gaat. De taal van het leren is niet precies genoeg en wordt pas onderwijspedagogisch relevant als we vragen stellen over inhoud, doel en relatie, waarbij de vraag naar het doel uiteindelijk de meeste belangrijke vraag is. Ik heb laten zien dat onderwijs een aantal doeldomeinen te verzorgen heeft en voor de lastige taak staat die domeinen voldoende in balans te houden, zodat overdracht en verwerving van inhouden, inleiden in en zich verstaan met tradities, en vorming van de persoon alle drie en in samenhang aan de orde kunnen komen. De oordelen die dit vraagt van de docent ten aanzien van doelen, inhouden, werkvormen en balans zijn waardeoordelen die alleen op basis van een visie op goed onderwijs en een achterliggende visie op goed leven en goed samenleven tot stand kunnen komen. Hier heb ik gewezen op de problemen met een veelgehoorde visie op onderwijs – een visie die het overleven in een snel veranderende wereld centraal staat in plaats van de vraag te stellen of die snel veranderende wereld wel de wereld is die we met elkaar op de langere termijn zouden moeten wensen. In deze context heb ik gesuggereerd democratie, ecologie en zorg als referentiepunten voor de toekomst van onderwijs en onderwijzen te zien, omdat in alle drie de gevallen de vraag naar duurzaam, vreedzaam en volwassen samenleven centraal staat. De verbinding met de idee van volwassenheid bracht me terug bij de onderwijspedagogische thematiek waar ik, in een laatste stap, heb laten zien waarom en hoe vorming tot volwassen in-de-wereld-willen-zijn het richtinggevend principe voor onderwijs en opvoeding in onze tijd zou dienen te zijn.

Noten

1 Dit is het probleem met oude en nieuwe vormen van radicaal kindgericht onderwijs, van Rousseau, via de kinderwinkels in Berlijn in de jaren zestig, naar zulke ideeën als natuurlijk leren, het nieuwe leren of iederwijs.
politics of learning; freeing teaching from learning
3 Dit is een inzicht dat in veel onderwijseffectiviteitsonderzoek over het hoofd wordt gezien.
4  Dit is de titel van een van de ‘tracks’ op het album ‘Discovery’ van Daft Punk uit 2001.
5  De zogenaamde 21st century skills zijn hier een voorbeeld van.
6  Aan 21st century skills ligt mijns inziens zo een overlevingsoriëntatie ten grondslag.
7  Goed onderwijs en de cultuur van het meten.
8   Over deze twee opvattingen van scheppen zie hoofdstuk 1 van Het prachtige risico van onderwijs.

Biesta, G. (2016). Wereld-gericht onderwijs: vorming tot volwassenheid.
Geraadpleegd op 23-04-2017,
van http://wij-leren.nl/gert-biesta-wereld-gericht-onderwijs-vorming-tot-volwassenheid.php

Wereldgericht onderwijs



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.