Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Hogere denkvaardigheden Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Ouderbetrokkenheid VVE Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs
Techniek
Techniek en vakmanschap Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2016

Bosman, A. en Zijlmans, L.J.M. (2016) Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs.
Geraadpleegd op 22-02-2017,
van http://wij-leren.nl/fonologische-vaardigheden-zml-lezen-spellen.php

Dit artikel is samen geschreven met Linda J.M. Zijlmans 

Vanuit de sectie Orthopedagogiek van Leren en Ontwikkeling van de Radboud Universiteit Nijmegen hebben wij in het schooljaar 2006-2007 een onderzoek gedaan naar de rol van fonologische vaardigheden in het leren lezen en spellen bij leerlingen in het ZML-onderwijs

Inleiding

Uit de twee andere bijdragen in dit nummer van Down+Up is gebleken dat leerlingen met een lichte tot matige verstandelijke beperking wel degelijk in staat zijn om het alfabetisch principe te doorgronden. Dat betekent dat ze door gebruik te maken van de letter-klank koppeling woorden kunnen leren lezen en spellen.

Uit onderzoek naar het leren lezen en spellen bij leerlingen zonder verstandelijke beperking is gebleken dat er een relatie bestaat tussen het vermogen om over de klank van de taal na te denken en de lees- en spellingprestaties. Het vermogen om over de klank van taal te kunnen reflecteren wordt ook wel aangeduid met fonologisch bewustzijn of fonologische vaardigheid.

Een kind dat goed is in het opdelen van een woord in de klanken waaruit het bestaat, dus KIP opdelen in [k], [i], [p], heeft een grotere kans om later succesvol te zijn in lezen en spellen. Gijsel, Bosman en Verhoeven (2006) deden onderzoek naar de voorspellende waarde van bepaalde fonologische vaardigheden op beginnend leessucces van kinderen zonder verstandelijke beperking.

Het niveau van letterkennis bleek de grootste voorspeller van leessucces te zijn. Ook Braams en Bosman (2000) onderzochten de voorspellende waarde van enkele fonologische vaardigheden, waaronder rijmen, auditieve synthese en letterkennis. Rijmen bleek geen voorspellende waarde ten aanzien van leessucces te hebben, terwijl letterkennis dat wel had.

Sharona Eskens en Anna Bosman hebben in hun bijdrage uitgelegd op welke wijze het fonologisch en fonemisch bewustzijn gemeten kunnen worden. In deze bijdrage zullen wij drie vragen over fonologische vaardigheden onderzoeken:

  1. Hebben kinderen met een verstandelijke beperking een achterstand in de ontwikkeling van fonologische vaardigheden ten opzichte van kinderen zonder verstandelijke beperking?
  2. Laten kinderen met een verstandelijke beperking vooruitgang zien in fonologische vaardigheden in een periode van drie maanden?
  3. Hebben fonologische vaardigheden van kinderen met een verstandelijke beperking eenzelfde voorspellende waarde voor lezen en spellen als van kinderen zonder verstandelijke beperking?

Methode

De leerlingen
Aan dit onderzoek namen 38 leerlingen deel met een matige tot lichte verstandelijke beperking, waarvan twintig jongens en achttien meisjes, afkomstig van drie verschillende scholen voor ZML-onderwijs. Bij 22 van de 38 kinderen was er naast een verstandelijke beperking ook sprake van een syndroom of stoornis, waaronder vijf leerlingen met Downsyndroom en verder leerlingen met Williams-Beuren syndroom, Fragile X syndroom, autisme, etc.

Materiaal
Er werd gebruik gemaakt van dezelfde toetsen van Struiksma, van der Leij en Vieijra (2004) en de lees- en spellingtoetsen zoals beschreven in de bijdrage van Lankhorst e.a. in deze aflevering van Down+Up.

Procedure
Bij alle leerlingen zijn de toetsen voor fonologische vaardigheden twee maal afgenomen. De eerste afname vond plaats aan het begin van het schooljaar, voordat de leerlingen les kregen in lezen en spellen. De tweede afname vond plaats drie maanden na aanvang van het officiële lees- en spellingonderwijs.

Resultaten

De drie vragen die aan het eind van de inleiding zij geformuleerd zullen in deze paragraaf beantwoord worden.

Fonologische achterstand
Om vast te kunnen stellen of leerlingen met een verstandelijke beperking een achterstand hebben wat hun fonologische vaardigheden betreft zijn de prestaties op de toetsen voor fonologische vaardigheden omgezet in een score die bekend staat als het Didactisch Leeftijd Equivalent (DLE). Het didactische leeftijdsequivalent is een maat voor de didactische leeftijd waarop een bepaalde score gemiddeld behaald wordt. 

Een DLE van 1 maand is dan de score van een gemiddelde leerling na één maand leesonderwijs. Wij hebben hier dus bepaald hoeveel maanden de leerlingen met een verstandelijke beperking achterlopen op een gemiddelde leerling in het regulier onderwijs met betrekking tot een aantal fonologische vaardigheden. In Tabel 1 staat de gemiddelde achterstand in maanden van elke toets op de voor- en nameting.

Tabel 1  Gemiddelde achterstand in maanden op de toetsen voor fonologische vaardigheden

Toetsen Voormeting Nameting
Auditieve synthese -3.2 -6.0
Auditieve discriminatie -6.2 -7.1
Auditieve analyse -2.9 -7.6
Visuele analyse -.80 -2.4
Visuele discriminatie -1.0 -1.1
Letters Benoemen 2.7 -15.6

Op vrijwel alle toetsen is er een significante achterstand te bespeuren bij aanvang van het lees- en spellingonderwijs. Op de nameting zijn alle achterstanden significant. Op de voormeting ook, behalve op visuele discriminatie en letters benoemen. De achterstanden zijn in drie maanden tijd op vrijwel alle toetsen significant groter geworden, behalve op ‘auditieve discriminatie’ en ‘visuele analyse’. De achterstand op ‘visuele discriminatie’ is weliswaar absoluut niet toegenomen, maar relatief wel. Na drie maanden is een achterstand van 1 maand wel significant.

Toename fonologische vaardigheden
Om vast te stellen of de leerlingen met een verstandelijke beperking vooruitgang boeken in de periode waarin zij lees- en spellingonderwijs genieten is van elke toets de gemiddelde score op de voor- en nameting met elkaar vergeleken. In Tabel 2 staan de gemiddelde scores en de maximumscore die op de betreffende toets te halen is.

Uit statistische analyses is gebleken dat de prestaties op twee toetsen significant (*) vooruit zijn gegaan, namelijk ‘visuele discriminatie’ en ‘letters benoemen’. Op alle andere toetsen was in een periode van drie maanden geen vooruitgang te bespeuren.

Tabel 2  Gemiddelde scores op de toetsen voor fonologische vaardigheden

Toetsen Voormeting Nameting Maximum score
Auditieve synthese 3,9 6,4 15
Auditieve discriminatie 7,2 8,0 15
Auditieve analyse 1,4 2,1 15
Visuele analyse 4,6 4,6 7
Visuele discriminatie 17,4 18,9 20*
Letters Benoemen 14,2 16,6 36*

Voorspelling lees- en spellingvaardigheden
De laatste vraag die we in dit onderzoek willen beantwoorden is in hoeverre het lees- en spellingsucces bepaald wordt door de scores op de toetsen voor fonologische vaardigheden. Een statistische (regressie) analyse laat zien dat de leesprestaties na drie maanden onderwijs (dus bij de nameting) voor 86 procent verklaard kunnen worden uit de scores op de fonologische toetsen.

De spellingprestaties kunnen voor 69 procent verklaard worden uit de scores op de fonologische toetsen bij de voormeting. Dit betekent dat een hoge score op de fonologische toetsen bij het begin van het leesproces de kans vergroot dat de leerlingen enkele maanden later ook hoog zullen scoren op lezen en spellen. 

Conclusie

In ons onderzoek naar de ontwikkeling en de rol van fonologische vaardigheden voor lezen en spellen bij leerlingen met een verstandelijke beperking werden drie vragen onderzocht. De eerste vraag betrof de mate waarin deze leerlingen een achterstand hebben ten opzichte van leerlingen in het regulier basisonderwijs.

Dit bleek inderdaad het geval te zijn. De achterstanden namen bovendien toe over een periode van drie maanden. Het feit dat leerlingen met een verstandelijke beperking geen achterstand hadden op de voormeting bij de toets ‘letters benoemen’ kan verklaard worden door het feit dat in het leesonderwijs op ZML-scholen veel nadruk wordt gelegd op klank-letterkoppelingen waarbij vaak ondersteunende middelen als klankgebaren en worden gebruikt.

Over een periode van drie maanden is er een significante toename op twee van de zes toetsen voor fonologische vaardigheden te bespeuren. Het betrof ‘visuele discriminatie’ en ‘letters benoemen’. Ondanks het feit dat niet alle vaardigheden toenamen in deze periode kan wel gesteld worden dat de belangrijkste, namelijk ‘letters benoemen’ wel is toegenomen.

Bovendien moet gesteld worden dat de mate waarin het lees- en spellingonderwijs is vorm gegeven op de verschillende scholen die deelnamen aan het onderzoek sterk van elkaar verschilden. Zo werd op een van de deelnemende scholen de methodiek ‘Zo leer je kinderen lezen en spellen’ toegepast. Hierover wordt elders in dit tijdschrift in de bijdrage van Lankhorst e.a. gerapporteerd.

De prestaties van deze leerlingen waren aanzienlijk beter dan die van de leerlingen die niet met deze methodiek werden onderricht. Het feit dat niet alle leerlingen op basis van de meest optimale lees- en spellingmethodiek les hebben gehad verklaard voor een deel de geringe vooruitgang in fonologische vaardigheden van de totale groep leerlingen. 

De laatste vraag van dit onderzoek betrof de mate waarin prestaties op fonologische toetsen het succes in lezen en spellen verklaart. Het is zeer opmerkelijk dat eenzelfde relatie is aangetroffen bij leerlingen met een verstandelijke beperking als bij leerlingen zonder een verstandelijke beperking. Fonologische vaardigheden verklaren voor een groot deel de lees- en spellingprestatie

Dat kinderen met een verstandelijke beperking moeite hebben met het leren lezen en er extra aandacht nodig is voor het lees- en spellingonderwijs bij deze doelgroep moge duidelijk zijn. Uit dit onderzoek is echter gebleken dat er geen reden is om aan te nemen dat de ontwikkeling van fonologische vaardigheden en leren lezen en spellen bij kinderen met een lichte tot matige verstandelijke beperking anders verloopt dan bij normaal begaafde kinderen.

De antwoorden die we hebben gegeven op onze onderzoeksvragen geven aanleiding voor de veronderstelling dat, bij het technische leren lezen, het lees- en spellingproces bij kinderen in het ZML-onderwijs voor een groot deel vergelijkbaar is met dat van kinderen binnen het regulier basisonderwijs.

Lankhorst e.a. tonen in hun onderzoek aan dat middels een structurele instructiemethodiek (Schraven, 2004) ook bij zeer moeilijk lerende kinderen het lees- en spellingproces op gang kan komen. Ook uit internationaal onderzoek is gebleken dat leerlingen met een verstandelijke beperking met behulp van een intense en heldere instructie in staat zijn om fonologisch te leren lezen (Conners, Rosenquist, Sligh, Atwell & Kiser, 2006).

Zij constateerden bovendien dat het leesniveau bij aanvang geen invloed had op het eindniveau. Leerlingen die een lager aanvankelijk leesniveau hadden, boekten net zoveel vooruitgang als de kinderen die met een hoger leesniveau begonnen aan de instructie.

Dit en de twee andere studies laten zien dat het van groot belang is om leerkrachten binnen het ZML-onderwijs ervan bewust te maken dat goede en structurele instructie de lees- en spellingvaardigheden van leerlingen met een lichte tot matige verstandelijke beperking substantieel kan verbeteren. Kunnen lezen vergroot namelijk niet alleen de zelfstandigheid en zelfredzaamheid van kinderen, maar ook hun zelfvertrouwen.

Literatuur

  • Braams, T. & Bosman, A.M.T. (2000). Fonologische vaardigheden, geletterdheid en lees- en spellinginstructie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 39, 199-211.
  • Conners, F. A., Rosenquist, C.J., Sligh, A.C., Atwell, J.A., & Kiser, T. (2006). Phonological reading skills acquisition by children with mental retardation. Research in Developmental Disabilities, 27, 121-137.
  • Gijsel, M.A., Bosman, A.M.T., & Verhoeven, L. (2006). Kindergarten risc factors cognitive factors, and teacher judgements as predictors of early reading in Dutch.  Journal of Learning Disabilities, 39, 558-571.
  • Schraven, J. (2004). Zo leer je kinderen lezen en spellen. Zutphen: TGM.
  • Struiksma, A.J.C., Leij, van der, A., & Vieijra, J.P.M. (2004). Diagnostiek van technisch lezen en aanvankelijk spellen. Amsterdam: Vrije Universiteit.

Auteursinformatie

Drs. Linda Zijlmans, MSc. is orthopedagoog. Zij is assistent in opleiding (AIO) aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Zij doet onder leiding van dr. P. Embregts onderzoek naar het verbeteren van de behandelvaardigheden van behandelaars van mensen met een matige verstandelijke beperking en gedrags- cq. psychiatrische problemen. E-mail: l.zijlmans@pwo.ru.nl

Bosman, A. en Zijlmans, L.J.M. (2016) Fonologische vaardigheden van leerlingen in het ZML-onderwijs.
Geraadpleegd op 22-02-2017,
van http://wij-leren.nl/fonologische-vaardigheden-zml-lezen-spellen.php

Gerelateerd

Zien is Snappen
Zien is Snappen
Rotterdam
Bazalt 
Leesonderwijs ZML
Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Taal en omgeving
Taal is niet los te verkrijgen
Sieneke Goorhuis
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
Expliciete instructie
Spelling en expliciete instructie
Anna Bosman
Integratieklas ZML
Passend Onderwijs: beweging van onderop
Peter de Vries
Handelingsgericht passend onderwijs
Passend onderwijs: recht op verschillend zijn
Peter de Vries
Leesonderwijs ZML
Fonologisch gebaseerd leesonderwijs in het ZML
Anna Bosman
Integratie Downsyndroom
Downsyndroom: ervaringen van reguliere scholen
Gert de Graaf
Inzet klassenassistent
Inzet klassenassistent belemmert integratie speciale leerlingen
Anke de Boer

Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Leerstijlen
Heeft een didactische aanpak gebaseerd op cognitieve voorkeuren van leerlingen effect op de leesvaardigheid (begrijpend lezen...
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
NT2-stimuleren taalontwikkeling
Hoe stimuleer je effectief de taalontwikkeling van kinderen die Nederlands als tweede taal (NT2) spreken?
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
In hoeverre heeft tweetalig onderwijs invloed op de vakspecifieke kennis en vaardigheden van de leerlingen?
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Animaties taal po
Gebruik van animaties bij taal in basisonderwijs
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Taalonderwijs BBL
Taalonderwijs in BBL-trajecten MBO
Kengetallen vervolgmeting
Passend Onderwijs – kengetallen vervolgmeting
Aanpak po/vo
Verschillen in aanpak Passend Onderwijs basis- en middelbare scholen
Passend Onderwijs
MBO voortvarend aan de slag met Passend Onderwijs
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Taallijn peuters kleuters
Het effect van Taallijn bij peuters en kleuters
ICT-vroege geletterdheid
Kenmerken van ICT-rijke leeromgevingen voor vroege geletterdheid
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leesonderwijs ZML 1



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.