Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Lef om te luisteren Seksuele diversiteit Luister je wel naar míj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Puberbrein binnenstebuiten Sociale pubers Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meisjes risicomijdend? Meer ruimte vrij spel Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Intelligentie
Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Schoolsucces in de brugklas Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Verbonden schrift en blokschrift Leeropbrengsten van werken met een weektaak Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Kleuters en spel Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Kernkwaliteiten
De mentor als spil in de begeleiding
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie Werken met hoogbegaafde leerlingen Excellentie bevorderen Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters De Gids Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Intrinsieke motivatie Hakken in het zand Strategieën voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren Zelfvertrouwen en zelfstandigheid
Hooggevoeligheid
Overprikkeld Wegwijs in hooggevoeligheid
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Integratie vluchtelingen Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Diagnose label stigma Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

Wanneer draagt feedback bij aan leren?

  Geplaatst op 2 november 2016

Voerman, L. (2016). Wanneer draagt feedback bij aan leren?
Geraadpleegd op 23-08-2017,
van http://wij-leren.nl/feedback-progressie-emotie-onderzoek.php

De laatste jaren is er veel aandacht voor de kwaliteit van de feedback die docenten aan hun leerlingen geven. Feedback is immers een belangrijk instrument om het leren te bevorderen van leerlingen.

In de lijst van docentactiviteiten, gemaakt door John Hattie1, die invloed hebben op leren staat feedback op plaats 4, en - ter vergelijking - de kwaliteit van lesgeven op plaats 57…

Discrepantie- en progressiefeedback

Gelukkig weten we inmiddels al best veel over feedback die effectief is om het leren en de motivatie van leerlingen te bevorderen. De meeste onderzoekers zijn het er wel over eens dat leerbevorderende feedback specifiek is en meer dan ‘Goed zo!’ Of: ‘Niet goed!’. Een voorbeeld van specifieke feedback is: ‘Je kon de juiste manier van oplossen van deze som kiezen, door eerst heel goed de opgave te lezen, wat een goede manier’.

Veel beschrijvingen van feedback gaan erover dat het doel van feedback is om de kloof te dichten tussen dat wat iemand nog niet weet of kan en het leerdoel. En daarmee komen we direct op een belangrijk aspect van het geven van leerbevorderende feedback: hoe helderder je weet wat je doel is, hoe makkelijker het geven van feedback wordt.

Dat doel kan op verschillende gebieden liggen: cognitief, in het leren van leerstof, samenvattingen leren maken, wiskundige formules leren toepassen, redeneringen opbouwen op basis van historische feiten, et cetera. Het doel kan ook sociaal zijn: leren luisteren naar elkaar, leren samenwerken, leren omgaan met mensen met andere culturele achtergrond dan de leerling zelf.  Of ook affectief: leren omgaan met boosheid of teleurstellingen, toch aan het werk gaan, ook al baal je. Hoe duidelijker het doel, hoe makkelijker het is om leerbevorderende feedback te bedenken.

Discrepantiefeedback​

Het feit dat de meeste definities van feedback gaan over het dichten van de kloof tussen wat leerlingen al weten of kunnen en wat ze zouden moeten weten of kunnen, leidt tot een bepaalde vorm van feedback, die wel discrepantiefeedback wordt genoemd2.

Discrepantiefeedback gaat over dat wat leerlingen nog niet weten of kunnen. En dat helder maken is natuurlijk een belangrijke functie van feedback, zeker als de leerlingen ook een goed beeld hebben van het doel dat ze moeten of willen bereiken. 

Enkele voorbeelden​

Een voorbeeld van discrepantiefeedback is: ‘Je kent de onregelmatige werkwoorden nog niet goed, en daarom heb je een onvoldoende bij deze toets’.

Of: ‘Ik zie dat je nog onvoldoende gebruik maakt van de bronnen bij het maken van de opgaven’

En: ‘bij deze sommen heb je consequent de verkeerde formule gebruikt’, bijvoorbeeld gevolgd door de vraag: ‘Welke formule heb je gebruikt en waarom past die niet?’

"Hoe helderder je doel is, hoe makkelijker het geven van feedback wordt."

Progressiefeedback​

Naast discrepantiefeedback is het belangrijk om aandacht te geven aan wat een leerling al wel kan of weet. Dat noemen we progressiefeedback. Feedback op hoe een leerling vooruit is gegaan ten opzichte van een eerdere situatie.

Bijvoorbeeld: ‘Vorige week kende je nog niet zoveel woordjes en nu ken je ze allemaal, volgens mij heb je echt flink geoefend!‘ 

Of: ‘het is je echt veel beter gelukt om mee te doen vandaag, dan bij de vorige les.’ Uiteraard gevolgd door de vraag: ‘Wat maakt nou, dat het vandaag zo goed lukte?

Groei mindset​

Juist progressiefeedback leidt ertoe dat leerlingen zelfvertrouwen krijgen en gaan inzien dat moeite doen loont, omdat het ze bewust maakt van het effect van hun inspanning. En dat kan weer leiden tot wat de Amerikaanse psychologe Carol Dweck3 een ‘groei-mindset’ heeft genoemd. Een mindset waarin leerlingen de overtuiging hebben dat inspanning leidt tot leren. Dit in tegenstelling tot een fixed mindset, waarin leerlingen denken dat ze - hoe ze ook hun best doen - toch nooit het doel zullen bereiken, of bijvoorbeeld wiskunde of Frans zullen leren.

Feedback en emotie

Er is nog een andere reden waarom progressie feedback zo belangrijk is, en dat heeft te maken met de emotie die feedback oproept. Iedereen weet natuurlijk dat feedback emotie oproept, van een beetje balen tot enorm boos of verdrietig zijn, of blij of enthousiast.

In Duitsland heeft Pekrunonderzoek gedaan naar de invloed van emoties op leren, en hij komt tot een aantal verrassende resultaten, waarbij hij onderscheid maakt tussen positieve en negatieve emoties, en activerende en deactiverende emoties.

Activerende emoties kunnen aanzetten tot activiteit of leren, deactiverende emoties kunnen verlammend werken op actief zijn of leren. Hij kwam tot het volgende schema:

Emoties Effect op leeractiviteiten
Positieve activerende emoties
bv. vreugde, hoop, trots
positief
Positieve deactiverende emoties
bv. ontspanning, opluchting
variabel
Negatieve activerende emoties
bv. boosheid, angst en schaamte
variabel
Negatieve deactiverende emoties
bv. verveling, wanhoop
 negatief

Tabel 1: Effect van emoties op leren (Pekrun, 2002)

Pekrun liet zien dat positieve activerende emoties als blijdschap, trots en hoop leiden tot leeractiviteit, terwijl negatieve deactiverende emoties als wanhoop en verveling een negatief effect hebben op leeractiviteiten.

De consequentie van dit onderzoek voor het geven van feedback is natuurlijk dat feedback die een positieve activerende emotie oproept beter is, dan feedback die een negatieve deactiverende emotie oproept. En dan zou je kunnen denken: dus is het belangrijk veel positieve feedback te geven, want die zal toch positieve emoties oproepen. Helaas is het niet zo simpel.

De  emotie die door feedback wordt opgeroepen hangt niet alleen af van de boodschap in de feedback. De manier waarop feedback wordt opgevat is ook afhankelijk van de aard van de leerling, de relatie met de docent, en de manier waarop de omgeving reageert.

Bijvoorbeeld: Een docent geeft aan een klas positieve feedback over de vooruitgang die ze gemaakt hebben. Deze feedback kan blijdschap veroorzaken, en enthousiasme om verder te werken als de leerlingen al deden. Dan heeft de feedback een positief activerend effect.

Echter, de feedback kan ook leiden tot opluchting en ontspanning. En bij de ene leerling kan dit leiden tot: nou, dan kan het wel een tandje minder, en bij de andere leerling kan het leiden tot dezelfde of verhoogde leeractiviteit.


Een praktijkvoorbeeld

Een HBO-studente kreeg van haar mentor te horen dat ze, gezien haar resultaten in het 2e jaar, misschien beter niet aan het derde jaar kon beginnen. Het zou haar waarschijnlijk toch niet lukken om zoveel in te halen en dan zou ze hoogstwaarschijnlijk een langstudeerder worden.

Dit riep bij de studenten veel boosheid op, resulterend in: ‘poeh , ik zal het haar wel eens laten zien!’

De studente stroomde op eigen risico in het derde jaar in, liep vier dagen stage in plaats van de vereiste drie, en haalde al haar tentamens van het derde jaar en de tentamens van het tweede jaar op één na.

Bij een andere studente leidde dezelfde boodschap ook tot boosheid, maar die leidde tot: ‘nou, dan hoef ik het ook niet meer te proberen’. De studente vertoonde daarna nog minder activiteit en stopte uiteindelijk halverwege het studiejaar met haar studie. 


Relatie​

De emoties die leerlingen  ervaren bij het krijgen van feedback worden ook beïnvloed door de relatie met de docent die de feedback geeft. Alle communicatie heeft een inhouds- en een betrekkingsniveau5

Bijvoorbeeld: een leerling die een goede relatie heeft met en vertrouwen heeft in een docent zal negatieve feedback anders ervaren, dan een leerling die geen vertrouwen heeft in de docent en geen goede relatie heeft. Het is dus niet genoeg om onderscheid te maken tussen positieve en negatieve feedback vanuit het gezichtspunt van de gever van feedback. De betekenisgeving van de feedback ligt bij de ontvanger, en die kleurt zowel inhouds- als betrekkingsniveau van de feedback.

In wat oudere manieren om over feedback te denken wordt vaak over negatieve feedback gezegd dat het belangrijk is om onderscheid te maken tussen het gedrag en de persoon. Dus: ‘ik vind het niet leuk, dat je nu al weer je spullen niet bij je hebt’ en niet: ‘wat ben je toch een kluns, dat je weer je spullen niet bij je hebt’.

Maar: de géver van de negatieve feedback kan dat onderscheid wel maken, maar dat hoeft nog niet te betekenen dat de ontvánger van feedback dat ook doet. Als je nu, dit lezende even stilstaat en denkt over de feedback die je zelf ontvangen hebt, is er vast wel een voorbeeld te bedenken van feedback die ging over je werk, of je gedrag en die je je echt persoonlijk hebt aangetrokken. Met het effect dat je ging denken over jezelf: oef, ik ben toch heel onhandig, of vergeetachtig, of niet goed genoeg.

De consequentie hiervan is dus dat feedback ook kan gaan over de emotie die een leerling ervaart. Het volgende voorbeeld, geschreven door een docent die een training volgde in het geven van feedback, illustreert dat:


Voorbeel​d

In de weken voor de vakantie is de vader van een leerlinge ernstig (terminaal) ziek geworden. Los van alle ellende die dit meebrengt voor mijn klas, merkte ik op dat het vriendje van die leerlinge zich vreemd ging gedragen. Een telefoontje met zijn moeder bevestigde wat ik al vermoedde; hij durfde niet meer bij de ouders van zijn vriendinnetje thuis te komen, hij vond het allemaal heel eng. Ik ben toen ’s middags met hem gaan zitten om de situatie te bespreken.

Het aardige van de training was, dat ik me realiseerde dat ik niet met argumenten hoefde te komen waarom hij langs moest gaan, maar ik moest me vooral concentreren op zijn emotie: angst. Ik heb hem feedback gegeven op dat hij gelijk had, dat het ook eng wás. Toen hij het ook eng van zichzelf mocht vinden, was er veel meer een opening voor gesprek. Uiteindelijk heeft hij zijn angst zo precies mogelijk geformuleerd, waaraan hij toevoegde wat ikzelf had gezegd als ik me bezig had gehouden met argumenten om wel of niet te gaan: dat het natuurlijk voor zijn vriendinnetje veel belangrijker was dat ze hem had om op te steunen. De rest van het gesprek heb ik hem feedback gegeven op het feit, dat hij juist heel goed is in het steunen van zijn vriendinnetje. Ook al weet hij niet wat hij moet zeggen, het feit dat hij er is, is genoeg.

Resultaat: zijn angst was er nog steeds, maar zijn houding was veel sterker gericht op het helpen van zijn vriendinnetje dan op zijn eigen angst. Als ik me niet had gerealiseerd dat ik feedback moest geven op zijn emotie, was de uitkomst misschien wel hetzelfde geweest, maar het mooie was dat hij het nu zelf besloten had. Hij had er alleen maar wat positieve feedback op zijn emotie en zijn persoonlijke kwaliteiten voor nodig…


Noten

1  Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77, 81-112.
2  Voerman, L., Meijer, P.C., Korthagen, F.A.J., & Simons, P.R.J. (2012). Types and frequencies of feedback interventions in classroom interaction in secondary education. Teaching and Teacher Education, 28, 1107-1115.
3  Dweck, C. (2008). Mindset. How we can learn to fulfill our potential. New York: Ballantine Books
4  Pekrun, R., Goetz, T., & Titz, W. (2002). Academic emotions in students’ self-regulated learning and achievement: A program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist, 37, 91-105
5  Watzlawick, P., Beavin, J., & Jackson, D. (1967). Pragmatics of human communication. New York: Norton.

Voerman, L. (2016). Wanneer draagt feedback bij aan leren?
Geraadpleegd op 23-08-2017,
van http://wij-leren.nl/feedback-progressie-emotie-onderzoek.php

Gerelateerd

Digitale feedback
Directe feedback in digitale leermiddelen; succes gegarandeerd? – deel 1
Pepijn Dousi
Motivatie door feedback
Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback
Dirk van der Wulp
Nakijken leerlingenwerk
Nakijken: nut en noodzaak
Marcel Schmeier
Gerichte feedback
Leer van een 3 een 8 te maken!
Marjoke Hinnen
Positieve feedback
Een ander perspectief op - hardnekkige - opvattingen over feedback
Lia Voerman
Mindset bij rekenen
Groeien in de getallenwereld - over belang growth mindset bij rekenen
Dolf Janson
Leerbevorderende feedback
Feedback in de praktijk - Hoe kan docent leerbevorderende feedback geven?
Lia Voerman
Schrijfonderwijs verbeteren
Schrijfproducten verbeteren alleen door formatieve evaluatie op doelen!
Helčn de Jong
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Mindset
Mindset, de weg naar een succesvol leven
Arja Kerpel

Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beďnvloeden?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Online-oefenprogramma's
Hoe en hoe vaak zou je een leerling moeten belonen in een online oefenprogramma om de leerling zo goed mogelijk te motiveren ...
Nakijken en feedback
Heeft het nakijken van schriften zin?
Zelfvertrouwen en zelfstandigheid
Welke didactische strategie bevordert het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid van leerlingen?
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

Feedback op emotie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.