Hoe lang blijft de plusklas nog bestaan?

Martine Blonk - Meulenkamp

Onderwijsadviseur bij Driestar Onderwijsadvies

Geplaatst op 11 juni 2020

Op veel scholen zijn er de afgelopen jaren plusklassen ontstaan.

Ontstaan van de plusklas

Begaafde leerlingen hebben lange tijd geen onderwijsprioriteit gehad, omdat gedacht werd dat zij onder alle omstandigheden tot leren zouden komen ((Deci & Ryan, 2000; Subotnik, Olszewski-Kubilius, & Worrell, 2011).De inspectie van onderwijs heeft in 2010 uitgesproken dat alle leerlingen gestimuleerd moeten worden om te kunnen excelleren. Daarnaast bleek dat de motivatie van begaafde leerlingen een belangrijke voorspeller is voor de prestaties van leerlingen (Lens & Rand, 2000). In de reguliere klassen bleek motivatie iets wat juist vaak bij begaafde leerlingen wegebde gedurende de schoolperiode.

Vanuit bovenstaande gedachten zijn er veel initiatieven ontstaan die wij kennen als de plusklas.

Naamgeving plusklas

Plusklas heeft in de afgelopen jaren een vaste plek gekregen in de scholen. De vraag is echter alleen al waarom het een plusklas heet. Een RT leerling zit toch ook niet in de mingroep? Het is niet moeilijk je voor te stellen wat een dergelijke classificatie bij een kind teweeg zou brengen. Wat het zou betekenen voor bijvoorbeeld het zelfbeeld, het zelfvertrouwen en de leermotivatie van een leerling.
Aan de andere kant zijn plusklas, plusgroep, pluswerk en plusleerling heel reguliere termen binnen het onderwijs. ‘Plus’ staat in de regel voor ‘meer’ of ‘beter’. Deze connotaties zijn wellicht positief bedoeld, maar geven ze ook het juiste signaal?

Ben je beter dan je klasgenoten wanneer je in de plusklas zit?

Ben je meer waard? Maakt het je bijzonder? Geeft het ook een bepaalde druk bij de plusleerling? (Raeijmakers, F, 2018). Met de benaming alleen al geef je een bepaalde verwachting. We hebben door deze frictie de benaming van de plusklas zien veranderen in klassen die de naam ‘Leonardo’, ‘Da Vinci’, etc. kregen. De naamgeving is op een aantal scholen dus al veranderd, maar de aanpak veranderde daarmee niet. Er wordt met een bepaalde verwachting naar de plusklas gekeken. Het wordt meer als een prestige gezien dat kinderen daar naartoe mogen. Terwijl het juist dezelfde status zou moeten hebben als bij een leerling met een ontwikkelingsachterstand.

Een leerling heeft een specifieke onderwijsbehoefte waar de leerkracht binnen de klas niet aan tegemoet kan komen. Voor die onderwijsbehoefte gaat de leerling met (hoog)begaafdheid naar een vorm van remediering met een gericht doel. De benaming plusklas is dan ook misplaatst en zou dan ook meer de ondersteuningsstatus weer moeten geven. Te denken valt dan aan een begeleidingsgroep strategieën, een begeleidingsgroep rond automatiseren, een begeleidingsgroep rond persoonsvaardigheden, etc.. Je merkt dan ook dat dit ertoe leidt dat leerlingen op specifieke ondersteuningsvragen in een begeleidingssetting komen en niet standaard bij een brede plusklas worden ingedeeld.

Aanpak binnen de klas

Wat we nu veel zien is dat de leerlingen die naar de plusklas gaan binnen de klas met het reguliere programma meedraaien, uiteraard wel met compacten en verrijken, maar de specifieke ondersteuningsbehoefte komt meer buiten de klas te liggen. Een leerling is echter niet 1 dag(deel) hoogbegaafd, maar de hele week.

Uit onderzoek is gebleken dat door de inzet van plusklassen de motivatie van leerlingen binnen de plusklas omhoog ging, maar binnen de reguliere klas juist (nog verder) omlaag ging (Hornstra, Van der Veen, & Peetsma, 2015)

Volgens Stroet, Opdenakker, en Minnaert (2013) is een hoge mate van behoefte-ondersteuning positief gerelateerd aan de motivatie. Dat betekent dat de ondersteuning binnen de groep in verbinding moet staan met de ondersteuning in de plusklas. Nu zien we te veel dat dit twee gescheiden aanpakken zijn en er weinig verbinding is.

Verder is de aanpak binnen de klassen rond (hoog)begaafdheid bij lang niet elke leerkracht bekend en heeft niet iedereen zicht op welke vaardigheden een leerkracht zelf in zijn bagage zou moeten hebben. Het zou best wel eens kunnen als de basisaanpak en theoretische kennis binnen de klas vergroot zijn en er een doorgaande lijn is in de basisaanpak, dat er bewuster en gerichter kinderen naar de plusklas gaan.
Het vinden van de aanpak voor de leerling met (hoog)begaafdheid begint bij observatie. Door die observatie breng je de onderwijs- en begeleidingsbehoefte in kaart:

Sociaal-emotioneel: Hoe is het welbevinden van de leerling (op school en thuis) en waar laat de leerling wel/geen betrokkenheid zien?
Cognitief: Wat is de zone van naaste ontwikkeling van de leerling (hoe voeden we de leerhonger)? Wat heeft de leerling nodig om te kunnen automatiseren? Beheerst de leerling essentiële strategieën?
Vaardigheden: Welke denkvaardigheden (creatief, kritisch en analytisch) laat de leerling zien en heeft de leerling nodig in het aanbod? Welke persoonsvaardigheden (bijv. zelfsturing, motivatie, zelfinzicht, planning, etc.) laat de leerling zien en welke vragen nog ontwikkeling?

Vanuit deze observatie ga je kijken waar de leerling in kan groeien de komende periode en je gaat je afvragen wat dat vraagt van de leerkracht, de ouders en wellicht de ib-er of de talentcoach.

Het is belangrijk dat we in deze tijd van flexibilisering van het onderwijs kansen zoeken voor de aanpak juist binnen de klas. Plusklasaanpakken als onderzoekend leren horen niet (alleen) in de plusklas thuis, maar horen bij deze basisaanpak en is goed voor elke niveaugroep in je klas, dus niet alleen voor de (hoog)begaafde leerling. Methodieken als Topondernemers en Blink spelen daar ook op in.
Door de inzet van adaptieve software (Gynzy, Snappet) is het ook veel beter mogelijk om binnen de klas de leerhonger van leerlingen te voeden en de proces aanpak van leerlingen te volgen.

Het is heel goed als we aanpakken van de plusklas (en ook de klusklas) kritisch onder de loep nemen. We zien namelijk dat de middengroep de aanpakken in de externe klassen met jaloezie bekijken. Zij lijken wat dat betreft dan buiten de boot te vallen en zouden ook graag ‘plussen’ of ‘klussen’. Wees dus alert op je aanpak en kijk wat te realiseren is binnen de groep voor alle leerlingen. What’s good for the best is good for the rest!
Eigenlijk betekent het voor de vaardigheden van de leerkracht dat we uitkomen bij het aansluiten bij de basisbehoeften zoals Stevens die schetst (Stevens, vanaf 1994):

Relatie: Hoe geef jij als leerkracht de relatie met de leerkracht vorm? In hoeverre voelt de leerling relatie met andere kinderen? Zijn er kinderen waar de leerling mee in verbinding kan staan qua gedachten en voelen als het gaat om de (hoog)begaafdheid? Voelt de leerling zich begrepen en gehoord?
Autonomie: Laat de kinderen zelf nadenken over wat hen aanspreekt en geef hen het vertrouwen dat ze het ook zelf kunnen. Dat betekent dat je als leerkracht ook inschat wat de opdracht die de leerling kiest gaat doen met de autonomiebeleving. Als een opdracht te makkelijk of te moeilijk gekozen wordt, dan doet dat veel met de autonomie.
Competentie: Ondersteun de leerling door deze het vertrouwen te geven dat de leerling het kan. Laat leerlingen plezier hebben in successen die ze behalen. Laat leerlingen niet doen wat ze al kunnen, maar laat ze ervaren dat iets nieuws leren soms moeilijk is, maar je daar uiteindelijk meer van geniet.

Wat blijft er dan over voor de plusklas

Het kan zijn dat de in kaart gebrachte onderwijsbehoefte aanleiding geeft voor begeleiding buiten de klas:

a. De ondersteuningsbehoefte is zo specifiek, dat daar binnen de klas niet voldoende aan tegemoet gekomen kan worden:

Dat betekent dat je goed helder moet hebben wat de leerling dan aan begeleiding nodig heeft en wat dat vraagt aan begeleiding binnen de klas en buiten de klas. Samenwerking tussen de leerkracht en de externe leerkracht is daarbij cruciaal. Stel dat een leerling tegen zijn planningsvaardigheden aanloopt en daar tools voor krijgt buiten de klas, dan zien we vaak dat het daar juist prima gaat. Er moet dan dus juist ook binnen de klas een setting worden georganiseerd waar het aankomt op plannen en dat dan vervolgens weer kan worden geëvalueerd bij de externe begeleiding.

b. De leerkracht heeft zelf de mogelijkheden op dat moment niet om voldoende tegemoet te komen aan de specifieke ondersteuningsbehoeften:

Dit kan zijn omdat we te maken hebben met een startende leerkracht, door het grote aantal niveaus in een combinatiegroep, door een grote klas, door een groot aantal arrangementsleerlingen binnen een groep. De leerkracht heeft dan een ondersteuning nodig om alle kinderen recht te kunnen doen. We zien trouwens scholen ook steeds meer deze ondersteuning binnen de klas in te zetten, waardoor aandacht ingezet kan worden op de plek waar dat op dat moment nodig is en passend bij het rooster van de leerkracht.

Dynamische plusklas

Als er een onderwijsbehoefte is waarbij de leerling ondersteunt wordt buiten de klas, dan kan dat niet zonder een gericht plan van aanpak. Daarin staat duidelijk beschreven wat de leerling als doel heeft in de komende periode. De doelstelling wordt vervolgens uitgewerkt in een aanpak binnen de klas en buiten de klas, zodat er een gezamenlijke verantwoordelijkheid ontstaat tussen leerkracht en plusklasleerkracht.

Bij oudere leerlingen werkt het heel goed om de leerling ook te betrekken bij het plan van aanpak en samen met de leerling een port folio in te richten. De leerlingen oefenen daarmee zelfinzicht waar ze ook baat bij hebben met de overstap naar de middelbare school.
Bij de evaluatie wordt de doelstelling geëvalueerd. Dan wordt ook de volgende stap in ontwikkeling besproken en afgewogen of dit nog een aanpak buiten de klas vraagt.

Daarnaast zie je dat als een leerling eenmaal in de plusklas zit deze voor altijd in de plusklas zit. De vraag is of dat nodig is.

Bij remediering gaat het om de zorg die een leerling nodig heeft en als deze ondersteund is, het kan zijn dat een leerling weer meedraait in het reguliere programma.
Dat zou kunnen pleiten voor dynamische vormen van begeleiding gericht op de specifieke vraag van leerling en leerkracht.

Conclusie

Een plusklas binnen je school vraagt visiematige doordenking, waarbij je als team de ambitie uitspreekt om inclusief onderwijs te organiseren, waarbij we kinderen zo min mogelijk in de uitzondering plaatsen. Professor Mel Ainscow noemt het verschil tussen “education for almost all” versus “education for all”. Zijn centrale boodschap is dat het gaat om “the collective will to make it happen”.
Vanuit die wil, kun je bewust een structuur inrichten rond de trappen van zorg (zie afbeelding) voor de (hoog)begaafde leerling. Daarbij zal de eerste trap van zorg stevig moeten staan, zodat je bewuste keuzes kunt maken in aanbod in de tweede trap van zorg.

De mogelijkheden om tegemoet te komen aan de ontwikkelkansen rond cognitie, sociaal-emotionele ontwikkeling en de ontwikkeling van vaardigheden zal daar juist in die eerste plek opgezet kunnen worden. Dat vraag doordenking en tijd, maar levert uiteindelijk bewuster onderwijs op voor de (hoog)begaafde leerlingen.