Benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen

Arjan Clijsen

Senior adviseur KPC Groep bij KPC Groep

 

a.clijsen@kpcgroep.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

Clijsen, A. (2014). Benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen.
Geraadpleegd op 21-07-2017,
van http://wij-leren.nl/zorgroute-vo-4-3.php

Doel
  • Benoemen van vakoverstijgende onderwijsbehoeften van leerlingen, met in het bijzonder aandacht voor leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn (cyclus A) 
  • Benoemen van vakspecifieke onderwijsbehoeften van leerlingen, met in het bijzonder aandacht voor leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn (cyclus B) 

Wie
  • De mentor benoemt de vakoverstijgende onderwijsbehoeften van leerlingen in overleg met de docenten 
  • De (vak)docent benoemt de vakspecifieke onderwijsbehoeften 

Wat nodig
  • Vakoverstijgend groepsoverzicht (cyclus A)
  • Vakspecifieke groepsoverzichten (cyclus B)
  • Kennis van leer-en ontwikkelingslijnen om doelen te bepalen
  • Kennis van variaties in instructie, leerstof, methodieken, leeractiviteiten, werkvormen en pedagogische aanpakken om leerlingen extra te begeleiden en te ondersteunen 

In stap 3 uit de cyclus HGW worden in het groepsoverzicht de onderwijsbehoeften benoemd van de leerlingen die in stap 2 in het vakoverstijgende/vakspecifieke groepsoverzicht gesignaleerd zijn.

Van deficitdenken naar benoemen van onderwijsbehoeften

Het benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen is een essentiële stap in de cyclus HGW.
Deze stap vraagt van veel mentoren en docenten een omslag in denken en handelen. In plaats van alleen de 'stoornissen, mankementen en tekorten' van de leerling in kaart te brengen en te benoemen, wordt van de mentor en de docenten verwacht dat zij over hun eigen aanbod en handelen naar een leerling reflecteren. We verplaatsen ons in de leerling: Wat vraagt deze leerling van ons?

Het deficitdenken is weinig productief en levert docenten nauwelijks concrete aanwijzingen op voor de aanpak van een leerling. Het wekt de suggestie dat problemen alleen in de leerling te lokaliseren zijn en werkt daardoor eerder bevestigend dan dat het uitnodigt tot actie.


Bij het benoemen van onderwijsbehoeften kijken mentoren en docenten op een andere manier naar leerlingen en gaan handelingsgericht te werk. De mentor of docent vraagt zich af wat deze leerling de komende periode (extra) nodig heeft om bepaalde doelen te bereiken.

Bij het bepalen van de onderwijsbehoeften wordt niet de vraag: Wat is er mis met deze leerling? gesteld, maar: Hoe kan ik mijn aanpak, instructie en begeleiding afstemmen op wat deze leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken?

Onderwijsbehoeften richten zich op de ontwikkelingsmogelijkheden en kansen van leerlingen en bevatten doelgericht concrete aanwijzingen voor het aanbod en handelen van docenten.

Het benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen is een moeilijke stap en doet een groot beroep op de professionaliteit van mentoren en docenten. Het is een belangrijk aandachtspunt voor de professionalisering die tijdens de invoering van de onderwijszorgroute in school plaatsvindt.

Wat zijn onderwijsbehoeften?

Centraal in de onderwijszorgroute van een school voor voortgezet onderwijs staat de afstemming van het onderwijs op de onderwijsbehoeften van de leerlingen, zodat zij zich optimaal op basis van hun talenten en mogelijkheden kunnen ontwikkelen.
 

Onderwijsbehoeften
Bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling geeft de mentor of docent altijd aan:
  • de doelen die hij voor deze leerling de komende periode (= duur van het groepsplan) nastreeft;
  • wat deze leerling (extra) nodig heeft om deze doelen te bereiken.

De onderwijsbehoeften van een leerling zijn altijd doelgericht geformuleerd en bevatten dus een uitspraak over welk(e) doel(en) je de komende periode voor deze leerling nastreeft. Op basis van wat de leerling al kan (beginsituatie) worden één of meer doelen bepaald ten aanzien van wat we willen bereiken. De doelen worden in concrete en meetbare termen beschreven, zodat ook geëvalueerd kan worden of de doelen daadwerkelijk behaald zijn.

Vermijd complexe en vage doelen die onduidelijk zijn voor de leerling en ook weinig kans op zichtbaar succes hebben. In bijlage 6 wordt het SMART stellen van doelen toegelicht. Om doelen te kunnen stellen, is kennis van en inzicht in leerlijnen noodzakelijk. Het is van belang dat mentor en docenten bij het stellen van doelen van hoge verwachtingen uitgaan.

Daarnaast staat bij de onderwijsbehoeften altijd concreet aangegeven wat deze leerling (extra) nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken. Denk bijvoorbeeld aan een specifieke pedagogische aanpak om het zelfvertrouwen, het zelfstandig werken of het samenwerken met andere leerlingen te stimuleren, het bieden van verlengde instructie, het uitbreiden van de leertijd, het aanbieden van extra leerstof, leermaterialen, leeractiviteiten of opdrachten, het aanbrengen van aanpassingen in de leeromgeving, het nemen van maatregelen om de werkhouding, taakaanpak, studievaardigheden en/of motivatie te verbeteren, het aanbieden van activerende en meer uitdagende werkvormen of het regelmatig geven van feedback aan de leerlingen.

Het is bij het benoemen van onderwijsbehoeften van belang om in de aanpak de talenten en positieve kwaliteiten van de leerling optimaal te benutten en in te zetten.

Vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften

In het voortgezet onderwijs maken we onderscheid tussen vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften.

De vakoverstijgende of algemene onderwijsbehoeften van een leerling zijn vooral pedagogisch van aard en hebben in algemene zin betrekking op de sociaal-emotionele ontwikkeling en op het leren van een leerling. Centraal staat de vraag: Hoe kan deze leerling zich het beste ontwikkelen en het beste leren? De vakoverstijgende onderwijsbehoeften zijn een handreiking voor de dagelijkse omgang met de leerling.

Daarnaast worden de vakoverstijgende onderwijsbehoeften benoemd van leerlingen die extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben met betrekking tot de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen. Een goede beheersing van deze vaardigheden is immers een 'voorwaarde' voor succes in alle vakken.

De vakoverstijgende onderwijsbehoeften worden alleen bepaald voor de leerlingen die bij stap 2 in het vakoverstijgende groepsoverzicht gesignaleerd zijn (zie cyclus A). Zij hebben te weinig aan de reguliere basisaanpak. De mentor stelt (in overleg met de docenten) de vakoverstijgende onderwijsbehoeften van deze leerlingen vast en vult die in op het vakoverstijgende groepsoverzicht. Alle docenten die voor een groep staan, stemmen gezamenlijk hun onderwijs af op deze onderwijsbehoeften.

De vakspecifieke onderwijsbehoeften van een leerling zijn vooral didactisch van aard. Met betrekking tot het eigen vak geeft de docent aan welke (specifieke) doelen hij voor deze leerling de komende periode nastreeft en wat deze leerling (extra) nodig heeft om deze doelen te bereiken. De vakspecifieke onderwijsbehoeften worden alleen vastgesteld voor leerlingen die in stap 2 in het vakspecifieke groepsoverzicht gesignaleerd zijn (zie cyclus B). Het reguliere basisaanbod is te weinig voor deze leerlingen. De vakdocent vult de vakspecifieke onderwijsbehoeften in op het vakspecifieke groepsoverzicht.

De vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften zijn in de praktijk nauw met elkaar verweven. De docent is verantwoordelijk voor het sluitend afstemmen van zijn onderwijs op zowel de vakoverstijgende als de vakspecifieke onderwijsbehoeften. Vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften staan met elkaar in samenhang.

Doorgaans zijn de vakoverstijgende c.q. algemene onderwijsbehoeften van een leerling meer stabiel van aard dan de vakspecifieke onderwijsbehoeften. Ze zeggen iets over de duurzame aanpassingen en condities die in de onderwijsleersituatie nodig zijn om deze leerling te laten leren.
De vakspecifieke onderwijsbehoeften zijn over het algemeen meer in ontwikkeling omdat binnen het vakgebied telkens nieuwe leerstof en nieuwe vaardigheden aan bod komen.

In gesprek met de leerling

Stel de onderwijsbehoeften in gesprek met de leerling vast. Leerlingen kunnen zelf goed aangeven waar zij extra ondersteuning en begeleiding bij nodig hebben, wat goed voor hen werkt en wat zij willen leren.
Een gesprek met de leerling levert niet alleen veel informatie op voor het benoemen van de onderwijsbehoeften, maar creëert ook betrokkenheid bij de leerling en maakt de leerling medeeigenaar van de doelen die nagestreefd worden en van wat gedaan gaat worden om deze doelen te bereiken.

Ontwikkelingsperspectief

In geval een ontwikkelingsperspectief voor een leerling bepaald wordt, is het goed om het benoemen van de onderwijsbehoeften van de leerling op dit ontwikkelingsperspectief af te stemmen. Bij het bepalen van het ontwikkelingsperspectief wordt op basis van het verwachte uitstroomniveau c.q. de verwachte uitstroombestemming vastgesteld welke einddoelen voor deze leerling nagestreefd worden en welke beargumenteerde keuzes gemaakt worden in het aanbod om deze doelen te bereiken.

Het ontwikkelingsperspectief wordt bij het benoemen van de onderwijsbehoeften gebruikt om de (tussen)doelen voor de komende periode vast te stellen en te bepalen wat deze leerling nodig heeft om deze doelen te bereiken. Het ontwikkelingsperspectief van een leerling richt zich op de lange termijn. Afgeleid daarvan hebben de onderwijsbehoeften van een leerling betrekking op de komende periode (= de zone van de naaste ontwikkeling).

Bij het vaststellen van het ontwikkelingsperspectief en van de onderwijsbehoeften dient de lat altijd hoog gelegd te worden. De gestelde doelen zijn ambitieus en uitdagend, maar ook haalbaar, zonder dat de leerling overvraagd wordt. Hoge verwachtingen doen leerlingen bloeien.

Het ontwikkelingsperspectief wordt in gesprek met de ouders en met de leerling bepaald. Het is zaak het ontwikkelingsperspectief van de leerling regelmatig te monitoren en zo nodig tussentijds bij te stellen.

Handelingsgericht onderzoek

De onderwijsbehoeften van een leerling worden bepaald op basis van de verzamelde gegevens uit toetsen, uit analyses van het werk van leerlingen, uit observaties en uit gesprekken met leerlingen en met ouders (zie stap 1 uit de cyclus HGW). Soms lukt het mentor en docenten niet om op basis van de verzamelde gegevens de onderwijsbehoeften van een leerling te benoemen. In een dergelijk geval kan (door de mentor) het intern zorgteam van school om advies gevraagd worden.

Soms ontbreken er nog gegevens om de onderwijsbehoeften van een leerling goed te kunnen benoemen en wordt op basis van een gerichte vraag door het intern zorgteam van school handelingsgericht onderzoek verricht naar wat de onderwijsbehoeften van de leerling zijn.

De uitkomsten van dit onderzoek worden besproken met de mentor (en docenten) en opgenomen in het groepsoverzicht en in het leerlingendossier. Het is een misverstand dat handelingsgericht onderzoek zich alleen op de leerling richt. Het onderzoek richt zich ook op de interactie van de leerling met zijn docenten, met zijn groepsgenoten en met zijn leeromgeving. Doel van het onderzoek is niet om een diagnose te stellen, maar om handelingsgericht de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling te bepalen.

4.3.1   Benoemen van vakoverstijgende onderwijsbehoeften

De mentor benoemt (in overleg met de betrokken docenten) de vakoverstijgende onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn en vult die in het vakoverstijgende groepsoverzicht in. Het gaat om leerlingen: 

  • a. voor wie in pedagogisch opzicht de basisaanpak en het basisklimaat ontoereikend zijn en die met betrekking tot hun gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding,  taakaanpak, studievaardigheden en/of motivatie extra ondersteuning nodig hebben;
  • b. die wat betreft de basisvaardigheden technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben.

Ad a - Pedagogisch domein

Voor leerlingen die in het pedagogisch domein met betrekking tot hun gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding of motivatie extra begeleiding of ondersteuning nodig hebben, benoemt de mentor de (vakoverstijgende) onderwijsbehoeften. Centraal staat de vraag wat deze leerling nodig heeft om zich optimaal te ontwikkelen en optimaal te leren.

Bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling die in het pedagogisch domein extra ondersteuning nodig heeft, zet de mentor twee stappen:

  • Welk(e) doel(en) streef ik de komende periode voor deze leerling na? 
  • Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken? 

Welk(e) doel(en) streef ik de komende periode voor deze leerling na?
Eerst bepaalt de mentor de doelen die hij de komende periode (= duur van het groepsplan) nastreeft. Het kan gaan om doelen om het gebied van:

  • gedrag en sociaal-emotionele ontwikkeling; denk bijvoorbeeld aan doelen op het gebied van sociale competentie, sociaal gedrag, samenwerken met anderen, communicatie, luisteren naar anderen, omgaan met conflicten, zelfbeeld, zelfvertrouwen, assertiviteit en initiatief nemen; 
  • taakaanpak en werkhouding; denk bijvoorbeeld aan doelen op het gebied van de aanpak van opdrachten, plannen en maken van huiswerk, plannen en maken van werkstukken, probleemoplossend vermogen, volgehouden aandacht, zelfstandig werken, je competent voelen, plezier en motivatie voor leren, studievaardigheden en reflecteren op het eigen werk. 


Formuleer concrete, meetbare en haalbare doelen (zie ook bijlage 6). Geef daarbij aan welk concreet gedrag je nastreeft. Liefst staan de doelen in termen van gewenst gedrag benoemd en niet in termen van het verminderen van ongewenst gedrag, zodat ook voor de leerling duidelijk is welk gedrag we willen zien. Door de doelen in waarneembare gedragstermen te benoemen, kan (samen met de leerling) geëvalueerd worden of de doelen bereikt zijn.

Maak de doelen die je na wilt nastreven niet te groot, te complex of te vaag. Concrete doelen zijn te evalueren en kleine, snelle doelen hebben een grotere kans van slagen. Ook naar de leerling en de ouders zijn dergelijke doelen veel duidelijker. Stel bij het bepalen van de doelen prioriteiten. Je kunt niet alle gedrag tegelijkertijd aanpakken. Zeker in het pedagogisch domein is het essentieel dat de mentor met de leerling in gesprek gaat over de doelen die nagestreefd gaan worden en over wat we (gezamenlijk) gaan doen om die doelen te bereiken.

Wat heeft deze leerling extra nodig om deze doelen te bereiken?
Nadat eerst de doelen bepaald zijn, stelt de mentor vast welke pedagogische aanpak de leerling extra naast het basisklimaat of de basisaanpak nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken.
Er zijn vele invalshoeken voor een pedagogische aanpak. Bespreek in school welk repertoire aanwezig is voor het extra ondersteunen van leerlingen die een specifieke pedagogische aanpak nodig hebben (zie ook het draaiboek invoering onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs).
 

Pedagogische aanpak
Een specifieke pedagogische aanpak kan zich bijvoorbeeld richten op het volgende. 

  • De basisbehoeften van een leerling aan relatie, competentie en autonomie 
    Er zijn drie regiegebieden:
    -   relatie: versterken van de relatie van de leerling met zijn docenten, versterken van de relatie met andere leerlingen, versterken van acceptatie en veiligheid, leren samenwerken met andere leerlingen, sociaal gedrag;
    -   competentie: ontwikkelen van zelfvertrouwen, ontwikkelen van een positief zelfbeeld, inzicht verwerven in de eigen vaardigheden en talenten, je competent voelen om zelf (probleem)situaties op te lossen;
    -   autonomie: zelf je gedrag leren sturen/reguleren, zelfstandig werken stimuleren, zelf werk leren plannen, leren reflecteren op eigen werk en gedrag, initiatief nemen en keuzes leren maken.
  • Aanpassen van de leeromgeving
    De mentor en de docenten kunnen in de leeromgeving condities scheppen die de betrokken leerling uitnodigen en stimuleren tot actief leren. Denk bijvoorbeeld aan creëren van een rustige werkplek, reduceren van hinderlijke prikkels, regisseren van de samenstelling van groepjes, visualiseren van de instructies op het bord, schrijven van het huiswerk op het bord, inzetten van stappenkaarten, schemaís of checklists die de leerling ondersteunen bij het zelfstandig plannen van een opdracht of aanbieden van activerende werkvormen die de leerling uitnodigen en motiveren tot leren.
  • Verminderen van probleemgedrag en versterken van gewenst gedrag
    Neem de omstandigheden weg die ongewenst gedrag van een leerling uitlokken. Bekrachtig het gewenste gedrag door het te belonen. 


Ad b - Basisvaardigheden lezen, spelling en rekenen

Naast leerlingen die op pedagogisch vlak extra ondersteuning nodig hebben, richt de mentor zich bij het benoemen van de vakoverstijgende onderwijsbehoeften ook op leerlingen die extra begeleiding nodig hebben met betrekking tot de basisvaardigheden lezen, spelling en/of rekenen. Als leerlingen deze basisvaardigheden onvoldoende verworven hebben, dan kunnen zij daarvan ernstige hinder ondervinden in tal van vakken in het voortgezet onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan leerlingen met dyslexie of met dyscalculie. Vaak ziet men dat als genoemde basisvaardigheden in het voortgezet onderwijs onvoldoende onderhouden worden, leerlingen een terugval gaan vertonen.

Het ligt voor de hand dat de mentor bij het benoemen van onderwijsbehoeften op het gebied van lezen en spelling een beroep doet op de deskundigheid van de docent Nederlands.

Welke doelen streef ik de komende periode voor deze leerling na?
Eerst bepaalt de mentor de doelen die hij de komende periode (= duur van het groepsplan) nastreeft ten aanzien van technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en/of rekenen. Een ijkpunt bij het stellen van doelen zijn de referentieniveaus die voor taal en rekenen zijn vastgesteld (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen, 2008). Het niveau 2F beschrijft voor taal/lezen en rekenen in het voortgezet onderwijs doelen die noodzakelijk zijn voor een goed maatschappelijk functioneren op het terrein van taal en rekenen.

Bij het bepalen van de doelen die nagestreefd worden, is tevens van belang om na te gaan wat voor deze leerling op het gebied van lezen, taal en rekenen de gewenste vaardigheden zijn om goed te kunnen functioneren in de diverse vakken in het voortgezet onderwijs. Er dient immers zoveel mogelijk vermeden te worden dat door een taal- of rekenachterstand leerlingen zich in deze vakken onvoldoende kunnen ontwikkelen.

Formuleer (SMART) concrete, meetbare en haalbare doelen (zie bijlage 6). Maak de doelen niet te groot, te complex of te vaag. Geef concreet aan om welke specifieke lees-, spelling- of rekenvaardigheid het gaat. Kleine en snelle doelen hebben een grotere kans van slagen.
Het stellen van doelen op het terrein van lezen, spelling en rekenen veronderstelt inzicht in de referentieniveaus taal en rekenen voor het voortgezet onderwijs en in de leerlijnen voor taal/lezen en rekenen (zie www.taalenrekenen.nl).

Wat heeft deze leerling extra nodig om deze doelen te bereiken?
Nadat eerst de doelen bepaald zijn, stelt de mentor vervolgens vast wat de leerling op het gebied van technisch lezen, begrijpend lezen, spelling en/of rekenen extra nodig heeft om deze doelen te bereiken en goed te kunnen functioneren in de diverse vakken in het voortgezet onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan extra (verlengde) instructie, extra opdrachten en activiteiten, extra leerstof, ondersteunende materialen, stappenplannen, dyslexiekaarten, oplossingsschema's, procesgerichte feedback, structureren van de taak en activerende en motiverende werkvormen.

In bijlage 7 treft u een 'begrijpwijzer' voor de mentor en de docenten aan, met onder meer hulpzinnen voor het benoemen van zowel vakoverstijgende als vakspecifieke onderwijsbehoeften van leerlingen.

4.3.2 Benoemen van vakspecifieke onderwijsbehoeften

Op basis van de toetsresultaten en de uitkomsten van observaties en gesprekken met leerlingen en met ouders in het vakspecifieke groepsoverzicht benoemt de docent de onderwijsbehoeften van de leerlingen die bij stap 2 gesignaleerd zijn. Het betreft leerlingen voor wie het basisaanbod in het betrokken vakgebied ontoereikend is. Het gaat daarbij niet alleen om leerlingen die achterblijven, maar ook om (hoogbegaafde) leerlingen met een grote leervoorsprong die extra uitdaging nodig hebben.

Bij het benoemen van de vakspecifieke onderwijsbehoeften van een leerling zet de docent altijd twee stappen:

  • Welk(e) doel(en) streef ik in mijn vak de komende periode (= duur van het groepsplan) voor deze leerling na? 
  • Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken? 

Welke doelen streef ik de komende periode voor deze leerling na?
Geef concreet aan welk(e) doel(en) je de komende periode voor deze leerling nastreeft. Maak bij het stellen van de doelen gebruik van de leerlijn van het vak, waarin per leerjaar de tussendoelen aangegeven staan. Kijk met name naar de cruciale leermomenten in de leerlijn (zie paragraaf 4.2). Vooral rondom deze leermomenten hebben leerlingen dikwijls extra instructie, begeleiding en ondersteuning nodig.

Leg de lat hoog bij het stellen van doelen en ga uit van hoge verwachtingen. Formuleer geen vage en complexe doelen. Zorg dat de doelen concreet, meetbaar en haalbaar zijn, zodat geÎvalueerd kan worden of ze ook echt bereikt zijn (zie bijlage 6). Maak bij het stellen van doelen keuzes en stel prioriteiten. Je kunt niet alles direct bereiken of aanpakken.

Ga in gesprek met de leerling over de doelen die je wilt bereiken. Leerlingen kunnen meestal zelf goed aangeven wat ze willen leren en welke begeleiding en ondersteuning ze daarbij nodig hebben. Maak de leerling mede-eigenaar van zijn leerproces.

Wat heeft deze leerling (extra) nodig om deze doelen te bereiken?
Vervolgens geeft de docent aan wat deze leerling (extra) nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken. Het is van belang dat je als docent binnen de leerlijn zicht hebt op variaties in instructie, leerstof, opdrachten en didactische werkvormen om leerlingen extra te ondersteunen.

In onderstaand schema staan enkele mogelijkheden aangegeven.

Wat heeft deze leerling extra nodig?
  • Extra (verlengde) instructie naast de groepsinstructie
  • Visualiseren of schematiseren van de instructie
  • Begeleide inoefening als de leerling met een opdracht start
  • Activeren van voorkennis bij de leerling
  • Uitbreiden van de leertijd als de leerling meer tijd nodig heeft om de gestelde doelen te bereiken
  • Extra of andere leerstof, opdrachten, materialen
  • Procesgerichte feedback (feedback op taakaanpak en oplossingsprocedure) 
  • Voordoen
  • Meer uitdaging (verdiepingsopdrachten)
  • Activerende werkvormen en leeractiviteiten
  • Geleerde vaardigheden betekenisvol toepassen in de eigen praktijk (bijvoorbeeld in de praktijkvakken)
  • Structureren van een opdracht of taak (stappenplannen, schema's, checklists)
  • Ondersteuning bij het plannen en uitvoeren van het huiswerk
  • Maatregelen om de motivatie voor het vak te vergroten
  • Groepsgenoten ondersteuning laten bieden (tutorleren, maatjeswerk)

Niet alles is voor een leerling van toepassing. Maak een keuze. Kijk waar deze leerling het meeste baat bij heeft, wat het beste voor hem werkt en wat het meeste bijdraagt aan het realiseren van het gestelde doel. In de praktijk blijken vooral verlengde instructie en meer leertijd effectief te zijn.

Aandachtspunten bij het benoemen van onderwijsbehoeften
  • Zorg eerst dat het basisklimaat in de groep en het basisaanbod in de vakken kwalitatief goed is. Als dit structureel tekortschiet, zijn veel leerlingen onnodig aangewezen op extra instructie en begeleiding.
  • Maak naast toetsresultaten gebruik van de uitkomsten uit observaties, analyses van het werk en gesprekken met leerlingen en met ouders. Alleen toetsresultaten leveren meestal onvoldoende informatie op om de onderwijsbehoeften van een leerling te kunnen benoemen. 
  • Vaak zien we in de praktijk dat bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling alleen aangegeven staat wat de leerling extra nodig heeft. De doelen ontbreken. Formuleer bij het benoemen van onderwijsbehoeften altijd de doelen die je wilt bereiken, zodat je ook kunt evalueren of de extra aanpak geholpen heeft. Vermijd daarbij vage en abstracte doelen. Maak de doelen SMART (zie bijlage 6) en ga bij het stellen van doelen uit van hoge verwachtingen.
  • Gebruik leerlijnen (met tussendoelen per leerjaar) bij het stellen van de doelen. Zorg dat je zicht hebt op de cruciale leermomenten in de leerlijn en weet welke extra instructie, begeleiding en ondersteuning je leerlingen kunt bieden bij het passeren van deze momenten.
  • Ga bij het benoemen van de onderwijsbehoeften in gesprek met de leerling. Niet alleen om daarmee informatie te vergaren voor het benoemen van deze behoeften, maar ook om de leerling medeeigenaar te maken van wat je wilt bereiken en wat je daartoe gaat doen. Dit kan door de leerling zelf aan te laten geven wat hij wil leren, wat hij daar zelf aan bij kan dragen en waar hij hulp bij nodig heeft.
  • Uit de analyse van het groepsoverzicht kunnen ook aandachtspunten voor de hele groep naar voren komen. Er worden dan gÈÈn onderwijsbehoeften benoemd. Stel vast wat deze aandachtspunten zijn en geef in het nieuwe groepsplan doelgericht aan hoe in het basisaanbod voor alle leerlingen extra aandacht besteed wordt aan deze punten.
  • Het benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen doet een groot beroep op de deskundigheid van mentoren en docenten. Besteed in de professionalisering van mentoren en docenten hieraan aandacht en creëer in school mogelijkheden voor mentoren en docenten dat zij van elkaar leren. Zie ook het draaiboek invoering onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs. 

In bijlage 7 treft u een begrijpwijzer aan die de mentor en de docenten veel steun kan bieden bij het benoemen van de onderwijsbehoeften van een leerling. De begrijpwijzer bevat een checklist en hulpzinnen voor het benoemen van vakoverstijgende en vakspecifieke onderwijsbehoeften.

Clijsen, A. (2014). Benoemen van onderwijsbehoeften van leerlingen.
Geraadpleegd op 21-07-2017,
van http://wij-leren.nl/zorgroute-vo-4-3.php

Gerelateerd

Kindgericht onderwijs in een lerende school
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Hoe groeit jouw school naar kindgericht onderwijs?
De lerende school 
Differentiëren in het mbo
Differentiëren in het mbo
Speel in op de verschillen tussen uw studenten
Medilex Onderwijs 
Doelen stellen, vorderingen bijhouden & successen vieren
Doelen stellen, vorderingen bijhouden & successen vieren
De basis voor een leergerichte focus!
Bazalt | HCO | RPCZ 
Passend onderwijs
Passend onderwijs op een basisschool - ondersteuningsplicht
Arja Kerpel
Onderwijszorgroute
Korte schets van een onderwijszorgroute
Arjan Clijsen
Inleiding
Handreiking onderwijszorgroutes in het voortgezet onderwijs
Arjan Clijsen
Clusteren van leerlingen
Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften
Arjan Clijsen
Cyclus HGW
De cyclus handelingsgericht werken en de praktische uitvoering daarvan
Arjan Clijsen
Signaleren
Signaleren van leerlingen die extra aandacht nodig hebben
Arjan Clijsen
Groepsplan
Opstellen van het groepsplan
Arjan Clijsen
Uitvoeren groepsplan
Uitvoeren en evalueren van het groepsplan, de volgende stap
Arjan Clijsen
Groepsbesprekingen
Groepsbesprekingen: concrete suggesties voor de komende periode.
Arjan Clijsen
Overgangen
Overgangen in de schoolloopbaan van leerlingen, cruciaal voor onderwijszorg
Arjan Clijsen
Huiswerk maken
Motiveren: Ga je je huiswerk ook echt maken?
Dirk van der Wulp
Vanzelfsprekende relatie
Zonder relatie, geen prestatie. Over Pedagogische Tact, Perspectief nemen en Leren van de toekomst’
Marcel van Herpen

Differentiatievormen
Leren leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter volgens convergente of divergente differentiatie?
Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Welwillend tegenover zorgleerlingen
Ouders welwillend tegenover ‘zorgleerlingen’ in de klas
Bureaucratie leerlingenzorg
Verschillen in bureaucratie rond leerlingenzorg
Individueel maatwerk vo MEGAband
Individueel maatwerk in voortgezet onderwijs (MEGAband)
Differentiatie rekenles mbo
Differentiatie in de rekenles in het mbo
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Verkiezing onderwijscooperatie

Onderwijsbehoeften



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.