Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
CoŲperatief leren
CoŲperatief leren CoŲperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) EfficiŽnte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bŤtaonderwijs
ICT
Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Wat zegt onderzoek over Zelfgereguleerd differentiŽren (ZRD)?

Michel Verdoorn

Onderwijsadviseur bij Lestijd

  

michelverdoorn@gmail.com

  Geplaatst op 1 juni 2014

Verdoorn, M. (2014). Wat zegt onderzoek over Zelfgereguleerd differentiŽren (ZRD)?.
Geraadpleegd op 26-02-2017,
van http://wij-leren.nl/differentiatie-zelfregulatie-2.php

 
Als leerlingen een zelfregulerende rol krijgen bij het differentiëren, dan heeft die combinatie zoveel voordelen zou kunnen hebben. In dit artikel beschrijf ik de conclusies uit onderzoek.

Conclusies in het kort

Op basis van dit onderzoek kan worden gezegd dat ZRD bij de pilotgroepen als relevant en consistent wordt ervaren. Het is een bruikbaar instructiemodel, maar het vereist wel een intensieve training van de leerkrachten en voor de leerlingen een implementatieperiode van minimaal een half jaar.
 
Het onderzoek is nog te pril om met zekerheid iets te zeggen over het effect van het werken met het instructiemodel ZRD op de afstemming op de behoefte van de leerlingen, maar door een grote meerderheid van de leerlingen en leerkrachten wordt dit wel als positief ervaren.

Vervolgstappen

Mijn eerstvolgende stap is het ontwikkelen van een lespakket, waarin leerkrachten met het instructiemodel ZRD leren werken. Als eerste zullen de condities omschreven worden waaraan een school moet voldoen om te kunnen starten met het aanleren van ZRD.
 
Voorbeelden hiervan zijn zelfstandig werken door leerlingen, waaronder het omgaan met uitgestelde aandacht en het werken met zelfstandige taken en autonomieondersteunend taalgebruik door de leerkrachten. Daarbij zal ook uitgelegd worden hoe die condities bereikt kunnen worden.
 
Vervolgens zal uitgelegd worden welke leerkrachtvaardigheden er nodig zijn om te kunnen werken met het instructiemodel ZRD en hoe die aangeleerd kunnen worden. Leerkrachten zullen heel goed moeten begrijpen waarom het werken met een instructiemodel volgens een bepaald stappenplan gebeurt, wat de bedoeling is van elke stap van het stappenplan en welke didactische vaardigheden daarbij nodig zijn.
 
Ten slotte zal uitgelegd worden hoe de leerlingen kunnen leren werken met het instructiemodel ZRD.
 
Een volgende stap zal zijn dat ik het instructiemodel opnieuw wil gaan testen in de praktijk bij andere scholen. Het lespakket zal daarbij ondersteunend zijn, maar ikzelf zal de scholen ook intensief begeleiden.

Volledige conclusies van het onderzoek

Voor wie niet genoegen neemt met de ‘conclusies in het kort’ (ze zijn ook wel heel erg kort!) geef ik hieronder de conclusie weer zoals ze beschreven staan in mijn masterthesis (dat wordt wel weer uitgebreid en formeel). Als je de gehele masterthesis wilt lezen dan stuur ik hem graag toe. Je hoeft mij dan alleen even een berichtje te sturen.
 
Dit ontwerpgericht onderzoek heeft geresulteerd in een prototype van een instructiemodel, genaamd ‘zelfgereguleerd differentiëren’(ZRD). Hierin krijgen leerlingen een zelfregulerende rol in het differentiëren van instructie en lesstof.
 
Dit onderzoek omvat de eerste iteratie in het ontwikkelproces. Het gehele ontwerpproces is doorlopen waarin een literatuurstudie, een context- en behoefteanalyse en een good practice onderzoek werden uitgevoerd, om vervolgens op basis van geformuleerde ontwerpeisen en condities het instructiemodel te ontwerpen.
 
Voordat het instructiemodel getest werd in een pilot, werd het eerst getest in een walkthrough. Door verschillende meetinstrumenten toe te passen en gebruik te maken van triangulatie van de onderzoeksdata heeft de onderzoeker inzicht kunnen krijgen in de ervaren relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het instructiemodel ZRD.
 
Op basis van een literatuurstudie wordt geconcludeerd dat kinderen van de basisschool-leeftijd binnen bepaalde randvoorwaarden mogelijkheden hebben op het gebied van zelfgereguleerd leren. Met behulp van zelfgereguleerd leren zou de effectiviteit van het differentiëren vergroot kunnen worden.
 
Op basis van de theorie lijkt het aannemelijk dat er een wederzijds versterkende relatie bestaat tussen metacognitieve vaardigheden en autonome motivatie enerzijds en het instructiemodel ZRD anderzijds. In het veldonderzoek is betreffende de effectiviteit alleen de ervaren effectiviteit in kaart gebracht betreffende de afstemming op de individuele leerbehoeften.
 
Uit de context- en behoefteanalyse blijkt dat er op de basisschool waar het onderzoek gehouden is een goede basis is gelegd voor zelfstandig werken en leerkrachtgestuurde differentiatie, maar dat deze werkwijze nog niet voldoende door alle leerlingen wordt ervaren als afgestemd op hun individuele leerbehoeften. Bovendien maken leerlingen nog weinig gebruik van metacognitieve kennis en vaardigheden.
 
Dit betekende voor het instructiemodel dat meer afstemming dan het werken op drie niveaus gewenst was. Ook betekende het dat het aanleren van zelfstandig werken als voorwaarde voor een zelfgereguleerde manier van differentiëren niet nodig was.
 
Metacognitieve kennis en vaardigheden die nodig zijn om op een zelfgereguleerde manier te kunnen differentiëren waren bij weinig leerlingen voldoende terug te zien. Door leerkrachten wordt weinig aandacht besteed aan het aanleren en oefenen hiervan. Bij werken met het instructiemodel ZRD zal hier aandacht aan besteed moeten worden.
 
Het good practice onderzoek leverde op dat ZRD wellicht het beste plaats kan vinden bij basisvakken als rekenen, taal en spelling. Bij andere vakken kunnen misschien beter andere instructiemethoden toegepast worden en kan er bijvoorbeeld thematisch gewerkt worden om toch tegemoet te komen aan het gevoel van autonomie en om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften.
 
Bij ZRD kan het inschatten van de eigen beheersing wellicht beter niet op grotere leerlijnen plaatsvinden, maar op kleine onderdelen daarvan, bijvoorbeeld elk afzonderlijk leerdoel.
 
De kennis opgedaan door de literatuurstudie, de context- en behoefteanalyse en het good practice onderzoek hebben geleid tot een lijst met ontwerpeisen en condities voor het te ontwerpen instructiemodel ZRD.

Ontwerpeisen

Om effectief te differentiëren moet de structuur van het nieuwe instructiemodel gebaseerd zijn op het impliciet directe instructiemodel met verlengde instructies. Dit instructiemodel werkt onder andere met een stappenplan.
In het stappenplan dat bij het instructiemodel ZRD ontworpen wordt komen de volgende onderdelen aan bod:
  • Aan het begin van elke les wordt het leerdoel duidelijk gecommuniceerd en aan het eind van elke les wordt nabesproken wie denkt het leerdoel behaald te hebben; hiermee wordt een beroep gedaan op de metacognitieve vaardigheden die nodig zijn om doelmatig te kunnen werken.
  • Aan het begin van elke les wordt de relevantie van de les inzichtelijk gemaakt; dit is een autonomieondersteunende maatregel.
  • Leerlingen schatten tijdens en na de instructie en vooraf en tijdens de verwerking hun eigen beheersing in en differentiëren op basis hiervan zelf in instructie en lesstof; dit zijn de keuzemogelijkheden die binnen kaders aangeboden worden en die de autonome motivatie kunnen bevorderen.
  • Leerlingen beoordelen achteraf hun eigen beheersing, analyseren hun fouten en bepalen of en hoe ze meer uitleg en/of oefening van de lesstof willen; dit zijn meta-cognitieve vaardigheden waar een beroep op wordt gedaan.
In het nieuwe instructiemodel wordt convergente differentiatie nagestreefd. Dit betekent dat differentiatie met betrekking tot instructie en lesstof op basis van zelfgereguleerd leren binnen het aanbod van het gebruikelijke lesprogramma moet plaatsvinden.
 
In het nieuwe instructiemodel zal ruimte moeten zijn voor het afwisselend werken met instructiegroepen in heterogene en homogene samenstelling.

Condities

De leerkracht zal de leerdoelen bepalen, maar de lessen worden wel zodanig opgebouwd dat aan het begin van elke les het leerdoel duidelijk gecommuniceerd wordt en aan het eind van elke les nabesproken wordt wie denkt het leerdoel behaald te hebben. Hiermee wordt een beroep gedaan op de metacognitieve vaardigheden, die nodig zijn om doelmatig te kunnen werken, zoals het helder krijgen van het eigen leerdoel en het controleren of dat leerdoel behaald is.
 
De leerkracht zal de leerlingen doelgericht metacognitieve vaardigheden aan moeten leren. Het werken met het nieuwe instructiemodel zal een beroep moeten doen op die vaardigheden, doordat de eigen beheersing beoordeeld wordt en eigen fouten geanalyseerd worden.
 
Autonomieondersteunende maatregelen zullen in het nieuwe instructiemodel voor een gedeelte ingebouwd worden, zoals het aantonen van de relevantie van de les, het vergroten van het gevoel van beheersing, maar zullen los daarvan ook door de leerkracht genomen moeten worden, zoals het gebruiken van autonomieondersteunende taal en vergroten van het eigen empathisch vermogen.
 
Leerkrachten zullen er voor moeten waken dat ze voldoende zicht houden op het leerproces van de leerlingen en dat ze hierin hun betrokkenheid aan de leerlingen laten merken.

Conclusies ‘walk through’

Op basis van de resultaten uit de ‘walk through’ werden de volgende bijstellingen/ toevoegingen voor het eerste prototype gegeven:
  • Bij de leerkrachtgebonden lessen wordt toch gewerkt met basisinstructie (’startinstructie’ genoemd op het stappenplan) en verlengde instructie (‘volgende instructie’ genoemd op het stappenplan), maar besloten wordt om dit ‘extra instructie’ te noemen.
  • Bij de leerkrachtgebonden lessen mag bij de zelfstandige verwerkingsopdrachten gedifferentieerd worden.
  • Het uitleggen van de doelen en de relevantie van alle onderdelen van de les dat bij elke les plaats vindt wordt ‘werkinstructie’ genoemd.
  • Bij zelfstandig werken lessen wordt duidelijk benoemd dat er geen startinstructie is, maar dat er wel ruimte is voor ‘extra instructie’.
  • Autonomieondersteunende taal wordt ruimer opgevat en daarom ‘autonomieondersteunende communicatie’ genoemd.

Conclusies veldonderzoek

Op basis van het veldonderzoek (de uitvoering van het instructiemodel in drie pilotgroepen) kan het volgende geconcludeerd worden over de ervaren relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het instructiemodel ZRD:
 
Het instructiemodel is volgens de onderzoeker relevant, omdat het is gebaseerd op valide inzichten uit de literatuur. Dit wordt erkend door de leerkrachten die met het instructiemodel gewerkt hebben.
 
Een ruime meerderheid van de leerlingen en de leerkrachten ervaart het instructiemodel ZRD als een goede manier om het onderwijs af te stemmen op de leerbehoeften van de leerlingen. Leerlingen en leerkrachten zijn enthousiast over de aspecten van zelfgereguleerd leren die in het instructiemodel verwerkt zijn.

Conclusies bruikbaarheid door leerkrachten

Op basis van de ervaringen van de leerkrachten en leerlingen met het instructiemodel ZRD kan worden geconcludeerd dat het instructiemodel ZRD consistent is. Zowel leerkrachten als leerlingen vinden de opbouw van het stappenplan logisch en helder.
 
Betreffende de ervaren bruikbaarheid door leerkrachten kan worden geconcludeerd dat het instructiemodel ZRD voor het grootste deel als goed bruikbaar voor leerkrachten wordt ervaren omdat het volgens hen logisch in elkaar zit en doordat het volgens hen goed aansluit bij het onderwijs van de basisschool waar het onderzoek gehouden is.
 
Bovendien blijkt uit alle focusgroepinterviews dat de werkwijze bij het werken met het instructiemodel ZRD in alle groepen voor het grootste deel overeen komt met de werkwijze zoals het bedoeld is volgens het instructiemodel ZRD. Er zijn ook verschillen in de werkwijze geconstateerd tussen de drie pilotgroepen.
 
Daarnaast is in sommige gevallen een bepaald aspect van het instructiemodel ZRD anders uitgevoerd dan de bedoeling was. Als verklaring daarvoor geven de leerkrachten dat ZRD veel vaardigheden en inzichten van leerkrachten vraagt. In de voorbereidingsbijeenkomsten is erg veel informatie op hen afgekomen.
 
Tijdens die voorbereidingsbijeenkomsten leek de informatie heel logisch en helder, maar tijdens de uitvoering viel het toch tegen om al het geleerde uit de voorbereidingsbijeenkomsten daadwerkelijk toe te moeten passen.
 
Het instructiemodel zelf werd daarbij niet als het probleem gezien. Dit model zit volgens de leerkrachten logisch in elkaar. Maar alle didactische aanwijzingen om het instructiemodel goed te laten gebruiken zijn er veel. Ook het beïnvloeden van de condities die nodig zijn voor het uitvoeren van het instructiemodel ZRD is complex.
 
Leerkrachten geven aan dat ze verwachten het instructiemodel ZRD beter uit te kunnen voeren zoals het bedoeld is als ze een intensievere training en begeleiding zouden krijgen en als de implementatieperiode langer zou duren.
 
Betreffende een aantal kanttekeningen die geplaatst worden bij de ervaren bruikbaarheid door de leerkrachten is het opvallend dat leerkrachten er verschillend mee omgaan, dat leerkrachten niet met dezelfde punten problemen hebben, dat leerkrachten zich zelf ontwikkeld hebben door het oplossen van problemen in het gebruik en dat daarin verschillen liggen tussen de leerkrachten.
 
Collegiale coaching werd hierbij door de leerkrachten als nuttig middel voorgesteld om de didactische kwaliteit van de leerkrachten in het gebruik van het instructiemodel ZRD te verhogen.

Conclusies bruikbaarheid instructiemodel

Betreffende de bruikbaarheid van het instructiemodel ZRD voor leerlingen zijn zowel leerlingen als leerkrachten van mening dat het instructiemodel ZRD voor een grote meerderheid van de leerlingen bruikbaar is.
 
Veel punten waar leerlingen nog moeite hebben bij het werken met het instructiemodel ZRD hebben te maken met het inschatten van de eigen beheersing en maken van keuzes. Leerkrachten verwachten dat de meeste leerlingen hierin te helpen zijn met behulp van intensievere en langere begeleiding door de leerkrachten.
 
De effectiviteit van het instructiemodel ZRD met betrekking tot de afstemming van het rekenonderwijs op de leerbehoeften van de leerlingen kan nog niet volledig vastgesteld worden. Vanwege verschillen in de uitvoering en de problemen inzake bruikbaarheid heeft men nog niet voldoende ervaren hoe effectief het instructiemodel ZRD is. Toch verwacht men wel dat het model effectief kan zijn.
 
De hulp van de leerkrachten, de verschillende instructies, en de mogelijkheid om zelf te kunnen reguleren bij het differentiëren van de instructie en de verwerking wordt namelijk door een ruime meerderheid van de leerlingen ervaren als voldoende afgestemd op de leerbehoeften. De lengte van de instructies wordt bij een kleine meerderheid ervaren als voldoende afgestemd op de leerbehoeften.
 
Bovenstaande conclusies met betrekking tot de ervaren relevantie, consistentie, bruikbaarheid en effectiviteit van het instructiemodel ZRD lijken voor een groot deel overeen te komen met de verwachtingen daarover die op basis van de literatuurstudie gesteld zijn.

Verwachtingen

Verwachtingen op basis van de literatuurstudie met betrekking tot het effect op metacognitieve kennis en vaardigheden, autonome motivatie en leerresultaten konden in dit onderzoek nog niet onderzocht worden.
 
Bepaalde onderzochte aspecten kwamen niet overeen met de verwachtingen; Het is de leerkrachten niet gelukt om het instructiemodel ZRD volledig uniform en volledig volgens de uitgangspunten van het instructiemodel uit te voeren.
 
Ongeveer een vijfde deel van de leerlingen had moeite met het inschatten van de eigen beheersing en/of het maken van keuzes (ervaren bruikbaarheid). De leerkrachten verwachten dat de bruikbaarheid wel overeen kan stemmen met de verwachtingen als er een intensievere en langere training van de leerkrachten plaatsvindt en als er meer tijd is voor implementatie om de leerlingen over een langere termijn te kunnen begeleiden in het leren werken met het instructiemodel.

Verdoorn, M. (2014). Wat zegt onderzoek over Zelfgereguleerd differentiŽren (ZRD)?.
Geraadpleegd op 26-02-2017,
van http://wij-leren.nl/differentiatie-zelfregulatie-2.php

Gerelateerd

Coachen op complexe vaardigheden
Coachen op complexe vaardigheden
Rotterdam
Bazalt 
Learning bites: effectief leren
Learning bites: effectief leren
Deelsessie tijdens studiemiddag
Eduseries 
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Hoe groeit jouw school naar kindgericht onderwijs?
De lerende school 
Motiveer uw studenten! (mbo)
Motiveer uw studenten! (mbo)
Werken aan motivatie in het mbo
Medilex Onderwijs 
Differentiatie
Differentiatie - omgaan met verschillen tussen leerlingen
Arja Kerpel
Leeromgevingen
Leeromgevingen: rol leerkracht - didactische werkvormen - differentiatie
Arja Kerpel
Autonome motivatie
Hoger leerrendement door vergroten autonome motivatie
Michel Verdoorn
Differentiatie voorbereiding
Differentiatie vraagt voorbereiding
Dolf Janson
Differentiatie proces
DifferentiŽren volgens drie cyclische processen
Michel Verdoorn
Differentiatie adaptief onderwijs
Differentiatie: Wat werkt bij adaptief onderwijs?
Michel Verdoorn
EfficiŽnte differentiatie
Beter onderwijs door meer didactische efficiŽntie
Michel Verdoorn
Differentiatie zelfregulatie (1)
Beter differentiŽren dankzij zelfgereguleerd differentiŽren
Michel Verdoorn
Autonome motivatie
Hoger leerrendement door vergroten autonome motivatie
Michel Verdoorn
Woordenschat differentiatie
DifferentiŽren binnen woordenschatonderwijs
Martie de Pater
Motivatie door feedback
Meer motivatie door oplossingsgerichte feedback
Dirk van der Wulp
Handboek leren leren
Handboek leren leren - 5 krachtige principes
Arja Kerpel

Motivatie MBO
Met welke didactische strategieŽn kunnen docenten de motivatie en leergierigheid bij mbo-studenten positief beÔnvloeden?
Differentiatievormen
Leren leerlingen in de onderbouw van het voortgezet onderwijs beter volgens convergente of divergente differentiatie?
Cijfers geven
Welk effect heeft cijfers geven op de motivatie?
E-portfolioís
Dragen e-portfolioís in het basisonderwijs bij aan meer leerwinst, metacognitie en zelfsturing?
Feedback en motivatie
Kan feedback motivatie en resultaten van studenten positief beÔnvloeden?
Games voor leerlingen met concentratieproblemen
Helpt afwisseling van quizvragen met games leerlingen met gedrags- en concentratieproblemen om hun leerrendement te verhogen?
Motivatie pro-leerlingen
Wat is de relatie tussen rekeninterventies en motivatie bij pro-leerlingen?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
StrategieŽn voor zelfregulering
Hoe kunnen leerlingen de regie over hun eigen leerproces voeren?
Digitale leeskilometers groep 3
Leesvaardig door digitale leeskilometers in groep 3: Differentiatie door inzet van ICT
Intrinsieke motivatie
Het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en achtergrondkenmerken
Opdrachtgestuurd leren
Differentiatie in de klas middels opdrachtgestuurd leren
Studiemotivatie VWO plus
Studiemotivatie hoogbegaafde leerlingen in VWO-plus
Falen en succes
Van faalervaring naar leerervaring: Zijn reacties van leerlingen op lage cijfers te beÔnvloeden?
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Techniek en vakmanschap
Differentiatie binnen beroepsgerichte lessen Techniek & Vakmanschap
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Invloed leeromgeving vo
Invloed van leeromgeving op motivatie, zelfregulering en prestaties van potentieel excellente studenten
Differentiatie rekenles mbo
Differentiatie in de rekenles in het mbo
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Differentiatie zelfregulatie (2)



Inschrijven nieuwsbrief



Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.