Handelingsgericht werken: dat doe ik al lang!

Noëlle Pameijer

School-, GZ- en kinderpsycholoog NIP bij SWV Passend Onderwijs Unita

 

n.pameijer@gmail.com

  Geplaatst op 1 juni 2015

Van Dijk, S. en Pameijer, N. (2015) Handelingsgericht werken: dat doe ik al lang!
Geraadpleegd op 21-07-2017,
van http://wij-leren.nl/vragen-hgw-praktijk.php

Dit artikel is samen geschreven met drs. Simone van Dijk. Zij werkt als zelfstandig gevestigd onderwijsadviseur, docent, interim-directeur, coach en trainer, o.a. in handelingsgericht werken & arrangeren. www.simonetraint.nl
Ook verzorgt ze cursussen voor diverse Post-HBO-opleidingen zoals de Instondo Academy.

Praktische vragen over HGW

‘HGW is theoretisch best leuk, maar hoe haalbaar is het?’ In dit artikel worden praktische vragen over handelingsgericht werken besproken. Het is te beschouwen als een vervolg op twee eerdere artikelen over HGW van Pameijer, Van Beukering en De Lange over de uitgangspunten van HGW. Dit betreft HGW uitgangspunten 1 - 4 en HGW uitgangspunten 5 - 7.

Vraag tien leerkrachten HGW te omschrijven en je krijgt tien verschillende antwoorden (Van Meersbergen & De Vries, 2013). Voor de één betekent HGW denken in mogelijkheden, voor de ander staat het voor een tijdrovende aanpak die alleen maar gericht zou zijn op het invullen van formulieren. Wij hanteren als omschrijving (Pameijer e.a., 2009): 

HGW is een werkwijze waarbij het schoolteam werkt volgens zeven uitgangspunten. Het concretiseert passend onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding, zodat je beter kunt omgaan met de overeenkomsten en verschillen in je groep. HGW beoogt de kwaliteit van het onderwijs en de begeleiding voor alle leerlingen te verbeteren.

In dit artikel bespreken we enkele vragen over HGW, met de zeven uitgangspunten als kapstok. Deze zijn niet geheel nieuw en in die zin ‘oude wijn in nieuwe zakken’, maar het zijn wel geselecteerde en beproefde kwaliteitswijnen die met elkaar in verband zijn gebracht in recente stevige zakken. 

Doelgericht werken en systematisch evalueren

HGW is doelgericht: zonder doelen geen richting, geen effectieve feedback en geen mogelijkheid om je werk te evalueren.

“We willen als team door met HGW, maar moeten van ons bestuur opbrengstgericht gaan werken. Gaat dat samen?”

Door ambitieuze doelen te stellen en effectieve feedback te geven, zijn opbrengsten te verhogen (Marzano, 2007). Twee zeer effectieve interventies hebben hiermee te maken: doelen samen met leerlingen opstellen en hen hierop feedback geven, zodat ze inzicht krijgen in hun eigen leerontwikkeling (Hattie, 2009). Effectieve feedback geeft leerlingen antwoord op drie vragen:

  1. Feed up: waar werk ik naartoe? Wat wil ik bereiken? Wat is het doel?
  2. Feed back: hoe doe ik het tot nu toe? Ben ik dichtbij of ver van het doel af?
  3. Feed forward: hoe nu verder? Wat moet ik nog doen om dichter bij het doel te komen?

HGW is sterk doelgericht, opbrengstgericht werken (OGW) past hier goed bij. Daarom hebben we de volgorde van de uitgangspunten veranderd en doelgericht werken nu op de eerste plaats gezet. Door de krachten van HGW en OGW te bundelen, gaat een team ‘puzzelen’ (hoe kunnen we handelingsgericht aan opbrengsten werken?) in plaats van ‘stapelen’ (eerst HGW en nu ook nog OGW, wat veel …).

Het is maar hoe je de opbrengsten waar jij waarde aan hecht omschrijft (Clijsen e.a., 2011): smal (alleen leeropbrengsten taal en rekenen) of breed (naast deze leeropbrengsten ook welbevinden van leerlingen, zicht op hun eigen leerontwikkeling, werkplezier van leerkrachten en ouderbetrokkenheid). En vanuit welk kader (en met wie) je doelen formuleert en opbrengsten analyseert: smal (alleen vanuit de kwaliteit van de instructie) of breed (naast de instructiekwaliteit ook vanuit andere effectieve leerkrachtvaardigheden, leerling- en ouderbetrokkenheid).

De brede opvatting van OGW past uitstekend bij de HGW-cyclus (groepsoverzicht, groepsplannen, lesobservaties en groepsbespreking). Want succes met leren, motivatie en welbevinden versterken elkaar: leert een leerling iets nieuws, dan voelt het zich competent en dit bevordert weer diens motivatie. Het is niet ‘eerst werken aan het welbevinden en dan pas aan de didactische ontwikkeling’. Gelden schoolplezier, zicht op eigen leerontwikkeling en ‘zin in leren’ ook als opbrengsten, dan gaan HGW en OGW goed samen. Kortom, handelingsgericht aan opbrengsten werken kan.

Wisselwerking en afstemming

HGW: leerlingen verschillen, maar groepen, leerkrachten en ouders ook. De ene combinatie is passender dan de andere.

“Mijn leerlingen kunnen niet zelfstandig samenwerken. Is dat niet een vereiste voor HGW?”

Deze vraag van een leerkracht groep 3 ging vergezeld met een voorbeeld: “Vier jongens gingen gisteren op de gang met Kapla-blokken een kasteel bouwen, maar er kwam niks van terecht, ze gooiden blokken naar elkaar!”. In gesprek met een HGW-trainer wist de leerkracht haar uitspraak ‘deze jongens kunnen niet zelfstandig samenwerken’ om te buigen naar ‘ik moet dit anders aanpakken, zodat ze het wél kunnen leren’.

De volgende dag stuurt ze de jongens weer de gang op, nu met een duidelijke opdracht met ‘feed up’ (“Jullie gaan met z’n vieren op de gang samen een kasteel bouwen. Kies uit deze drie voorbeelden welke jullie gaan nabouwen. Over tien minuten moet het staan. Hier heb je een timetimer, ik kom over 5 minuten kijken hoe het gaat”), vergezeld van hoge verwachtingen (“Ik ben benieuwd welke jullie kiezen. Er zit een hele moeilijke bij met wel 8 stappen, maar ik denk dat jullie die samen best kunnen bouwen!”). De jongens gaan enthousiast aan de slag en kiezen de moeilijkste.

De leerkracht komt na 5 minuten de gang op en geeft gerichte feedback (“Hoe gaat het hier? Ik zie dat jullie de stappen 1, 2, 3 en 4 al hebben gedaan. En ik hoor jullie samen bespreken welk blok nu waar moet, wat fijn!’) èn ‘feed forward’ (“Jullie hebben nog 5 minuten – wijst op de timetimer - voor de volgende 4 stappen. Hebben jullie meer van die lange blokken nodig?”). Na 8 minuten is het kasteel helemaal af! Het zelfstandig samenwerken verloopt nu wel goed: dezelfde jongens, dezelfde gang en hetzelfde materiaal ..… maar nu met een gerichte aanpak van de leerkracht, afgestemd op wat deze jongens nodig hebben om samen te kunnen werken. De ‘match’ leerkracht - leerlingen is dus verbeterd.

Onderwijsbehoeften: wat heeft deze leerling/groep nodig om het doel te behalen?

HGW: van wat een leerling heeft of is naar wat de leerling nodig heeft om een doel te behalen.

“Uitgaan van de onderwijsbehoeften van iedere leerling, dat is toch niet te doen?”

Met HGW werkt een schoolteam aan passend onderwijs voor alle leerlingen, zodat ze zich - gezien hun mogelijkheden – optimaal ontwikkelen en hun talenten ontplooien. Hoe beter de basiskwaliteit van het onderwijs, hoe minder leerlingen uitvallen. Leerlingen verschillen; de één heeft meer instructie en leertijd of een andere aanpak nodig dan de ander om hetzelfde doel te behalen. We benadrukken het woordje om, want onderwijsbehoeften zijn altijd gekoppeld aan een concreet doel! Doe je dat niet, dan formuleer je te veel onderwijsbehoeften.

Maar ondanks die verschillen, kunnen leerlingen eenzelfde aanpak nodig hebben. In die zin zijn er ook overeenkomsten. Zo werkt een aanpak voor de leerling (met dyslexie of dyscalculie) die extra ondersteuning nodig heeft, ook goed voor andere leerlingen (met lees- of rekenproblemen). In het Engels: “essential for some, beneficial for all”. Denk bijvoorbeeld aan het directe instructiemodel en het maken van leeskilometers of extra oefenen van de tafels. Door zo’n aanpak op te nemen in het basisaanbod (of in een subgroep) i.p.v. individueel, hebben meer leerlingen er profijt van en verhoogt de haalbaarheid ervan. Simpel gezegd: één keer extra ondersteuning in een subgroep van vier leerlingen i.p.v. vier keer aan vier individuele leerlingen.

Wat klassenmanagement betreft, zijn doorgaans drie groepen te hanteren. Te beginnen bij de basisgroep waartoe de meeste leerlingen behoren (de ‘middenmoot’). Voor de leerlingen die intensivering nodig hebben, is convergente differentiatie aan te bevelen: ze werken aan dezelfde doelen als de basisgroep. Zij krijgen verlengde instructie en meer oefentijd, zodat ook zij een groepsdoel zoals ‘synchroon tellen t/m 20’ of ‘lezen aai/ooi/oei, uw/eeuw/ieuw’ zullen behalen. Doel is hen bij de groep te houden. Want hen mee laten doen met de heterogene basisgroep en de basisinstructie is beter dan ze te isoleren op een eigen leerlijn. Ze leren namelijk ook veel van de cognitief sterke leerlingen. De (hoog)begaafde leerlingen hebben daarentegen juist meer uitdagende doelen, een kortere instructie, verrijking en verdieping nodig om gemotiveerd te blijven. Voor hen is het stimulerender om regelmatig in een homogene subgroep met andere begaafde leerlingen samen te werken.

Zo ontstaat een gedifferentieerde aanpak in drie groepen. Extra individuele aanpakken kunnen moeilijk te realiseren zijn, zeker als zelfstandig werken nog niet is ingeoefend. Vandaar de aanbeveling om ook een individuele aanpak zoveel mogelijk in een subgroep op te nemen. Zo profiteert ook die leerling van de groepsinstructie, leert hij van en met leeftijdsgenoten en raakt hij niet sociaal geïsoleerd . Door – naast de verschillen – ook te zoeken naar de overeenkomsten, krijg je dus meer grip op je groep en wordt afstemmen op onderwijsbehoeften beter haalbaar.

“HGW is theoretisch best leuk, maar hoe haalbaar is het werken met onderwijsbehoeften?”

Kinderen ontwikkelen zich beter als het de leerkracht lukt om af te stemmen op hun behoefte aan competentie, autonomie en relatie. Een opstandige leerling kan echter meer behoefte hebben aan autonomie en een introverte leerling minder behoefte aan relatie.

De ‘excellente leerkracht’ is dan ook volgens Marzano (2007) te omschrijven als de leerkracht die niet alle leerlingen hetzelfde behandelt, maar bewust en doelgericht verschillende aanpakken uitprobeert en deze evalueert: wat werkt bij deze leerling of dit groepje? Zij vraagt zich steeds af: wat heeft mijn groep nu nodig om zich beter te concentreren, om de vragen in deze tekst foutloos te beantwoorden, om zich deze rekenstrategie eigen te maken of om rustig de pauze in te gaan? En wat vraagt dit van mij als leerkracht? Wat moet ik met mijn leerlingen inoefenen? Waar sta ik als mijn leerlingen naar buiten gaan? En als ik uitleg geef? Geef ik complimenten zoveel mogelijk klassikaal hardop en correcties zoveel mogelijk zachtjes individueel tijdens het rondlopen?

De kans is groot dat het gedrag van de meeste leerlingen verbetert met een effectieve aanpak. We kijken dan niet alleen naar de verschillen in de groep, maar zoeken juist ook de overeenkomsten. Door zoveel mogelijk ‘de extra ondersteuning die nodig is voor enkele leerlingen’ in het basisaanbod op te nemen en door leerlingen die hetzelfde nodig hebben te clusteren, wordt omgaan met verschillen beter hanteerbaar. Maar er blijven grenzen aan de mate van afstemming op alle onderwijsbehoeften binnen een groep, afhankelijk van de verschillen in die groep en de differentiatiemogelijkheden van de leerkracht.

De leerkracht doet ertoe

HGW: wat heeft deze leerkracht nodig om passend onderwijs te bieden?

“Mijn groep heeft veel structuur nodig, maar dat past niet zo goed bij mij. Wat nu?”

Als duidelijk is wat een groep, subgroep of leerling nodig heeft, dan komt de vraag hoe deze aanpak is te realiseren. Stel dat een groep een duidelijke leerkracht nodig heeft die een voorspelbare structuur met consistente gedragsregels biedt en geduldig blijft, maar hun leerkracht is juist creatief, soms wat onvoorspelbaar, een tikje ongeduldig en chaotisch. Dan kan er sprake zijn van een ‘mismatch’ tussen de pedagogisch/didactische aanpak en dat wat de groep nodig heeft. Wil deze leerkracht haar handelen aanpassen aan de behoeften van de groep, zodat de werkhouding van haar leerlingen verbetert? Zo ja, wat heeft zij dan nodig om haar handelen te kunnen aanpassen, wat zijn m.a.w. haar ondersteuningsbehoeften?

“Waarom zeggen wat ik nodig heb - meer handen in de klas – als dat toch niet haalbaar is?”

Stel dat je meer handen in de klas nodig hebt: wat gaan die handen dan precies doen, hoe en wanneer? Door dit te specificeren wordt dat duidelijk. Misschien dat er ergens in de school nog ruimte is, wellicht door het anders organiseren van de uren klassenassistentie of stagiaires. Wie weet, soms lukt het! En zo niet, dan heeft de directie zicht op wat leerkrachten nodig hebben voor passend onderwijs. Misschien is daarmee in de nabije toekomst rekening te houden?

Zo bracht een schoolleider – n.a.v. de groepsplannen rekenen – in kaart welke leerkrachten wanneer extra handen nodig hadden om de basisgroep over te nemen, zodat zij de twee subgroepen zelf konden ondersteunen. Na wat gepuzzel en geschuif bleek 75% van de aanvragen gehonoreerd te kunnen worden met dezelfde uren klassenassistentie als voorheen. Het in kaart brengen van wat wenselijk is, kan dus wel degelijk zinvol zijn! Daarom redeneren we bij HGW van wenselijk naar haalbaar (in plaats van omgekeerd).

Het benutten van positieve aspecten van leerlingen en ouders

HGW: aandacht voor positieve aspecten beschermt ons tegen een te negatief beeld van een situatie en biedt aanknopingspunten voor de aanpak.

“Bij HGW mogen we alleen positieve dingen zeggen, hoe zit het dan met stoornissen?” 

Dat een leerling ADHD heeft, is dat een bevestiging van dat ‘dit kind inderdaad druk is en dat er dus weinig aan te doen is’ of geeft het je juist houvast om je aanpak beter af te stemmen op wat dit kind nodig heeft om succesvol te leren? Bij HGW is zo’n label een vertrekpunt. Je betrekt het bij het formuleren van hoge maar reële doelen en onderwijsbehoeften. Een label blijkt echter lang niet altijd nodig, want heel erg druk, impulsief en afleidbaar òf ADHD, de aanpak is in grote lijnen hetzelfde. Hetzelfde geldt voor ernstige lees/rekenproblemen of dyslexie/dyscalculie. Bovendien is dat wat deze leerlingen nodig hebben vaak goed voor meer leerlingen in de groep.

Blijf dus niet te lang hangen in de stoornis of wat het ergste probleem is (de vieze kleren van een leerling, dat ouders weer niet op gesprek zijn gekomen of dat de leerling vaak te laat komt?), maar zoek naar de kansen. Deze zijn hard nodig, bijvoorbeeld om je relatie met de leerling te verbeteren, een hele effectieve interventie, zo weten we uit onderzoek (Hattie, 2009). Als leerkracht doe jij er juist voor de kwetsbare leerlingen toe; jij kan voor hen het verschil maken! 

Een voorbeeld: een leerkracht van groep 6 vertelt over een jongetje met ADHD dat steeds door zijn instructie heen roept. Dit storende gedrag wil hij veranderen. De leerkracht werkt frontaal klassikaal; de tafels staan in rijen en leerlingen moeten hun vinger opsteken als ze een antwoord weten. Er is weinig variatie in werkvormen. De HGW-trainer bespreekt een werkvorm waarbij leerlingen actief meedoen. Het is wel even wennen, vooral voor de leerkracht! De leerlingen zijn nu namelijk niet stil, want ze overleggen. De leerkracht vindt dit aanvankelijk best lastig, voor hem is een goede leerkracht een meester die zijn klas stil weet te houden. Toch gaat hij ermee door en het werkt.

Een opvallend effect is dat het jongetje met ADHD nu enthousiast meedoet in de les. En, er zijn meer leerlingen die nu actiever meedoen en minder storend gedrag vertonen. De positieve kenmerken van leerlingen en leerkracht krijgen nu meer ruimte. Geleidelijk aan ontstaan meer positieve relaties tussen hen, meer werkplezier bij de leerkracht en zijn leerlingen en hogere leeropbrengsten. De leerkracht heeft het nu niet meer over de ADHD, maar over de best passende aanpak voor dit jongetje en de andere drukke leerlingen in zijn groep.

Constructief samenwerken met leerlingen, ouders en collega’s

HGW: we praten zoveel mogelijk met leerlingen en hun ouders en zo min mogelijk over ze. 

“Gaan leerlingen en ouders ons nu vertellen hoe wij onderwijs moeten geven?”

Bij HGW denken leerlingen en ouders mee over het onderwijs, binnen de grenzen die school aangeeft. Want onderwijs is en blijft de verantwoordelijkheid van het team. Leerlingen weten dat de leerkracht hen vraagt naar hun mening, de doelen die ze willen nastreven en naar hun eigen oplossingen, omdat de leerkracht die niet kent. En dat de leerkracht hun tips zal toepassen mits die passen bij zijn manier van lesgeven en haalbaar zijn. Want de leerkracht behoudt te alle tijden de regie. Het betrekken van leerlingen, zoals met een ‘kindplan’ (Paardekooper & Pameijer, 2011; 2012; Van Kooten, 2013), geeft hen grip op hun eigen leerontwikkeling en motiveert enorm. 

HGW hecht aan ouderbetrokkenheid, omdat dit niet alleen de leeropbrengsten en het welbevinden van leerlingen verhoogt, maar ook het vertrouwen van ouders in de school èn het werkplezier van leerkrachten! Met HGW weten leerkrachten en ouders wat ze al dan niet van elkaar kunnen verwachten. Dit voorkomt heel wat misverstanden en frustraties. Het boekje ‘Samen Sterk: Ouders & School!’ (oftewel ‘HGW voor ouders’, Pameijer, 2012) bevat aanraders en afraders.

Zoals: ouders, denk mee met de leerkracht, maar realiseer je dat hij beslist wat hij met je tips doet (ga dus niet op zijn stoel zitten), sta naar je kind toe achter de aanpak van de leerkracht (respecteer diens gezag) en geef de leerkracht van je kind zo nu en dan een welgemeend compliment. Hiermee streven school en ouders hetzelfde na en spreken ze dezelfde taal. Bijvoorbeeld tijdens een kennismakingsgesprek met de ouders van een leerling die extra ondersteuning nodig heeft: hoe stemmen we meteen al bij aanvang van het schooljaar goed op elkaar af? Welke extra ondersteuning kun je bieden en welke niet? Zulke gesprekken kosten tijd, maar leveren ook veel op: een betere samenwerking voor de rest van het schooljaar en handige tips. Verlopen deze gesprekken goed dan borgen ze zichzelf, omdat de leerkracht er wat aan heeft.

“Kinderen worden niet meer opgevoed, dat belemmert ons onderwijs toch?”

Je kunt van mening zijn dat de opvoeding tekortschiet en het onderwijs belemmert. Met HGW maak je dit – vanuit een open en respectvolle houding - bespreekbaar met de betreffende ouders. Je gaat met hen in gesprek, bijvoorbeeld met de checklist ‘onderwijsondersteunend gedrag’ (www.acco.be  uitgeverij  type in handelingsgericht werken schoolteam  klik het gele boek aan  ga naar ‘downloads’ en klik de checklist aan). Want ouders kunnen het onderwijs ondersteunen, dus ook – onbedoeld - ondermijnen. Je legt ouders uit wat je van hen verwacht (en waarom) en vraagt hen of ze dat willen en kunnen. En of ze er nog ondersteuning bij nodig hebben

Dit werkt bij de meeste ouders, want ze zijn zich er gewoon niet van bewust wat het effect van opvoeding is op het schoolsucces van hun kind (zij denken ‘thuis is thuis; school is school’). Sommige ouders zijn zodanig overbelast (door bijvoorbeeld werk of werkeloosheid, huisvestings- of familieproblemen) dat ze ‘op overleven’ zitten. Zij hebben niet de mogelijkheden om daar op korte termijn iets aan te veranderen. Als leerkracht kun je wel wat doen: ouders attenderen op ondersteuning vanuit de jeugdhulp en hun kinderen goed onderwijs geven. Juist voor deze leerlingen is goed onderwijs een beschermende factor! Het verhoogt hun kans op succes in een vervolgopleiding of toekomstige loopbaan aanzienlijk. 

“Wat betekent HGW voor de communicatie in een team?”

HGW gaat over ‘adequaat leerkrachtgedrag’, gebaseerd op onderzoek. Deze kennis is door een team te vertalen in een kader voor reflectie en effectieve feedback: 

  • Feed up: welk pedagogisch/didactisch doelgedrag streven we na, wat zien en horen we dan en wat merken wij, onze leerlingen en hun ouders ervan?
  • Feed back: wat doen we al handelingsgericht (‘niets nieuws’) en behouden we? 
  • Feed forward: wat willen we meer handelingsgericht gaan doen (‘iets nieuws’) en wat hebben we hiervoor nodig? 

Zo’n ‘spiegel’ bevordert een plezierige èn professionele cultuur waarin collega’s elkaar gerichte feedback geven: complimenten èn tips voor adequater leerkrachtgedrag. 

Systematiek en transparantie

HGW: we zeggen wat we doen en doen wat we zeggen, formulieren ondersteunen ons hierbij.

“HGW: papieren tijgers en administratieve rompslomp! Waarom moeten we alles noteren?” 

Groepsoverzichten en -plannen zijn een hulpmiddel en geen doel op zich. Voorkom zoveel mogelijk onnodig dubbelwerk en hou de overzichten en plannen beknopt. Doel van een groepsoverzicht is dat je zicht krijgt op de verschillen èn de overeenkomsten in je groep. Doel van een groepsplan is dat het je grip geeft op je groep bij het differentiëren in drie groepen (basis, intensief en verdiept). Dan pas heb je er – vaak na lang worstelen – steun aan.  

Voorbeeld van een zinvol groepsoverzicht. Een leerkracht heeft haar groep goed in beeld: recente toetsscores geordend van I t/m V, zodat ze de opbrengsten kan vergelijken met landelijke normen (is de verdeling in mijn klas ook 5 x 20%?; waar zit de 60% ‘middenmoot’ i.v.m. mijn groepsplan), beknopte informatie in trefwoorden over stimulerende en belemmerende factoren (alleen bij de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben wat uitgebreider) en in één zin de handreiking van iedere leerling (deze leerling leert het best met/door/van ….?). Zie de bijlage. 

Alleen voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben, zijn er enkele hulpzinnen onderwijsbehoeften. Dit is de basis voor haar groepsplannen. Binnenkort zijn de rapportbesprekingen en ze besluit hierbij haar groepsoverzicht te gebruiken, dan heeft ze twee vliegen in één klap: de oudergesprekken zijn voorbereid en ze kan het groepsoverzicht - indien nodig - aanvullen met informatie van ouders. Ze realiseert zich nu dat ze weinig informatie heeft over Marie, een makkelijke leerling met gemiddelde scores. Daarom vraagt ze Marie in de pauze hoe het komt dat ze minder gespannen was bij de rekentoets (ze had geoefend met haar broer) en waarom ze gisteren wat verdrietig was (de hond was ziek).

Het navragen en invullen van de trefwoorden in het groepsoverzicht kost zo’n 5 minuten. Tijdens de rapportbespreking vertelt ze moeder hierover. Moeder is geraakt: nooit eerder kende een leerkracht haar stille dochter zo goed. Dat de leerkracht dat weet van de rekentoets, haar broer en de hond! Ze spreekt haar waardering voor de leerkracht uit. Nu realiseert de leerkracht zich een belangrijk doel van een groepsoverzicht: iedere leerling heeft het recht om gezien en gehoord te worden! 

Voorbeeld van een handig groepsplan. Een leerkracht heeft haar groepsplan vertaald in een beknopte weekplanning in een ‘Mickey Mouse’. Zie de bijlage. Ze heeft dit omgezet in een weekplanning en gebruikt deze als geheugensteun: gedurende de dag vinkt ze de activiteiten af en dat wat vandaag niet gelukt is, noteert ze bij een volgende dag. Dit geeft rust. En stel dat vervanging nodig is, dan weet de vervanger wat er op het programma staat.

De leerkracht gaat een stap verder: ze bespreekt de doelen met de leerlingen aan het begin van de week, op het digibord (wat gaan we leren, waarom en hoe?). Ze bespreekt ook de tips van de leerlingen zelf (wat hebben ze nodig om dat te leren?). Hier komen soms verassend eenvoudige en handige tips uit. Zoals Jordi die Thomas aanraadt om “die koptelefoon van vorig jaar weer te proberen”. Aan het einde van de week evalueert ze de doelen met de leerlingen. Deze werkwijze geeft zowel de leerkracht als de leerlingen grip op wat ze doen en leren.  

Tot slot

“Hoe start je met HGW op school?”

Als een schoolteam met HGW aan de slag wil, dan maken directie en team bewuste keuzes, passend bij andere ontwikkelingen in de school. Ze bespreken de mogelijkheden, kansen en risico’s en vragen als: waarom zouden we meer handelingsgericht willen werken? Wat kost het ons aan energie en tijd en wat levert het ons op? Wat merken wij ervan en wat zullen onze leerlingen en hun ouders ervan merken? Hoe voorkomen we dat HGW ….? Naast zo’n open en constructieve dialoog in het team, is ook moed nodig om ‘van discussiëren naar doen’ over te gaan. Want het antwoord op de vraag “kunnen onze leerlingen en willen onze ouders dat wel?” is simpel: uitproberen!

Aan de slag dus, experimenteren, dan weet je het. Een directie en interne begeleider die model staan voor de 7 uitgangspunten, zijn ook een belangrijke succesfactor. Daarnaast is een balans nodig: enerzijds duidelijke doelen (hier willen we over drie jaar zijn met onze school) en anderzijds elkaar ondersteunen (wat hebben we nodig om HGW toe te willen en kunnen passen?). Zodra teamleden hun ervaringen (successen, moeilijkheden en oplossingen) uitwisselen, leert het team van en met elkaar. Goed voorbeeld doet volgen: dat wat gelukt is, wordt doorverteld. Dat wat nog niet lukt, weerstand oproept of tegenvalt, wordt evengoed besproken. Want we leren niet alleen van successen (‘stralend leren’), maar ook van fouten (‘balend leren’). Borging is vervolgens nodig om HGW levend te houden. Tips voor borging zijn te vinden bij de downloads op www.acco.be. 

Bronnen

Clijsen, A., Pameijer, N. & Kappen, A. (2011). Samenhang OGW en HGW. JSW (4), 32-35.
Hattie, J. (2009). Visible learning. London/New York: Routledge.
Kooten, K. van (2013). Gesprekken met leerlingen. JSW (10), 25 - 28.
Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Middelburg: Bazalt.
Meersbergen, E. van & Vries, P. de (2013). Handelingsgericht werken in passend onderwijs. Utrecht: Perspectief Uitgevers.
Paardekoper, E. & Pameijer, N. (2011). Kindplan. JSW (4), 26-28.|
Paardekoper, E. & Pameijer, N. (2012). Individueel plan. JSW (8), 25 - 28.
Pameijer, N. (2012). Samen Sterk: Ouders en School! Leuven: Acco.
Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Leuven: Acco.
Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2010a; 2010b). Handelingsgericht werken: de uitgangspunten. JSW (7), 6-9 en (8), 12-15.

Bijlagen 

Voorbeeld groepsoverzicht als basis voor groepsplan (de 60% middenmoot wordt de basisgroep)

Toetsscores Technisch lezen Begrijpend lezen Rekenen Spelling Opbrengsten conform de gestelde doelen?
I (20%) Namen van leerlingen        
II (20%)          
III (20%)          
IV (20%)          
(20%)          

 

Namen leerlingen Stimulerende factoren leerling, onderwijs, opvoeding Belemmerende factoren leerling, onderwijs, opvoeding Handreiking: deze leerling leert het beste als/met/van/door … (1 zin) Alleen voor de leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben: formuleer eerst een doel en kies dan 1 of meer hulpzinnen onderwijsbehoeften (instructie, opdrachten, material, feedback, groepsgenoten en.of leerkracht, ouders die …)
         
         
         
         

Voorbeeld van groepsplan naar weekplanning in een ‘Mickey Mouse’: namen en wat extra gedaan moet worden deze week 

 

Van Dijk, S. en Pameijer, N. (2015) Handelingsgericht werken: dat doe ik al lang!
Geraadpleegd op 21-07-2017,
van http://wij-leren.nl/vragen-hgw-praktijk.php

Gerelateerd

Growth mindsets
Growth mindsets
Bijdragen aan motivatie van leerlingen, hun leerprestaties, hun doorzettingsvermogen & creativiteit
Bazalt | HCO | RPCZ 
Gratis inspiratiesessie ‘Het nieuwe denken in kwaliteitszorg’
Gratis inspiratiesessie ‘Het nieuwe denken in kwaliteitszorg’
Van kwaliteitszorg naar kwaliteitscultuur.
De lerende school 
Scrum in het vo
Scrum in het vo
Realiseer effectieve samenwerkingen tussen leerlingen
Medilex Onderwijs 
Handelingsgericht werken
Handelingsgericht werken - uitgangspunten - HGW cyclus - plannen
Arja Kerpel
HGW uitgangspunten 1 - 4
De uitgangspunten van Handelingsgericht werken 1 - 4
Noëlle Pameijer
HGW uitgangspunten 5 - 7
De uitgangspunten van Handelingsgericht werken 5 - 7
Noëlle Pameijer
Begeleidingsstructuur HGW
Omgaan met verschillen? Passend Onderwijs? Hoe dan?
Sonja de Lange
HGW en OGW
HGW en OGW: twee kanten van een medaille
Menno van Hasselt
HGW leerling niveau
HGW cyclus op leerling niveau
Tanja van Beukering
HGW passend onderwijs
HGW denken & doen
Peter de Vries
HGW samenhang OGW
Samenhang OGW en HGW
Arjan Clijsen
Cyclus HGW
De cyclus handelingsgericht werken en de praktische uitvoering daarvan
Arjan Clijsen
Handzaam groepsplan
Doorontwikkeling HGW: van papieren tijgers en administratieve rompslomp naar kleine handzame groepsplannen
Noëlle Pameijer
Leren zichtbaar maken
Leren zichtbaar maken - John Hattie
Arja Kerpel
Kwaliteit in de klas
Kwaliteit in de klas? Onderwijskwaliteit op papier of in de klas...
Bea Pompert

Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding
Heeft aandacht voor ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleidingen resultaat?
Vroegtijdig verwijzen
Zijn leerlingen die op jongere leeftijd naar speciaal basisonderwijs (sbao) of speciaal onderwijs (so) worden verwezen succes...
Leerlingen met ASS
Hoe kan het V(S)O bijdragen een passend toekomstperspectief bij leerlingen met ASS?
GAS methodiek
GAS geven: doelgericht werken aan taal en lezen in Passend Onderwijs
Sturen kwaliteit po
Ongemak van Autonomie: Sturen van onderwijskwaliteit in het primair onderwijs
Excellentie
Excellentie bij samenwerkend leren in het hoger onderwijs
Samenwerken met STIP
Samenwerken in homogene en heterogene groepen in primair onderwijs
Kengetallen vervolgmeting
Passend Onderwijs – kengetallen vervolgmeting
Aanpak po/vo
Verschillen in aanpak Passend Onderwijs basis- en middelbare scholen
Passend Onderwijs
MBO voortvarend aan de slag met Passend Onderwijs
Passende professionalisering
Passend onderwijs vraagt om passende professionalisering
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Hulpstructuur rond leraar
Hulpstructuur rond de leraar bij Passend Onderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Technologie in de klas

Verkiezing onderwijscooperatie

HGW praktijk



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.