Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is mÚÚr dan getal
Ouders
Ouderbetrokkenheid VVE Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen StrategieŰn leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Ge´ntegreerd taal/vakonderwijs
Techniek
Techniek en vakmanschap Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurco÷rdinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bŔta

 

Spellingvaardigheid en leren spellen (3)

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2014

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (3).
Geraadpleegd op 28-05-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-instructie.php

De instructie

Voordat ik inga op de vraag aan welke voorwaarden een instructie moet voldoen is er eerst de kwestie wat er geleerd moet worden. In zowel het Nederlandse als het Engelse taalgebied bestaat de vraag naar het zogenoemde spellingvocabulaire: welke woorden moeten kinderen eigenlijk leren spellen? Het is immers ondoenlijk om leerlingen tijdens de schoolloopbaan alle woorden die een taal bevat aan te bieden. Een gerichte selectie lijkt dan ook geboden (Hanna, Hodges, & Hanna, 1971; Hendrix, 1987). Het idee om slechts die woorden aan te bieden die tot de actieve woordenschat behoren en bovendien bij het schrijven frequent worden gebruikt werd reeds in 1931 door Coleman (in Hendrix, 1987) naar voren gebracht. Dit lijkt een werkbaar criterium, maar de vraag is wel naar wiens actieve woordenschat hier wordt verwezen: die van volwassenen of van kinderen. Bovendien is het niet zondermeer duidelijk of er op basis van geschreven of gesproken frequentietellingen geselecteerd moet worden. Hendrix (1987) laat zien dat lang niet alle Nederlandse spellingmethoden, maar evenmin de landelijke Cito-spellingtoetsen goed aansluiten bij welk selectiecriterium dan ook.

Het verwerven van een spellingvocabulaire vindt grotendeels plaats in de jaren dat kinderen en jonge mensen op school zitten. In Nederland is er nauwelijks discussie omtrent nut en noodzaak van spellingonderwijs. In het Engels-Amerikaanse taalgebied daarentegen lijkt er een spellingstrijd te woeden die vergelijkbaar is met de discussie omtrent leren lezen. Voorstanders van de zogenaamde ‘whole-language’ of globaal methode gaan er vanuit dat het leesproces vanzelf op gang komt door kinderen een geletterde omgeving te bieden. Globaal gesproken veronderstellen zij dat kinderen in een dergelijke rijke talige omgeving zelf in staat zijn de structuur van het alfabet te ontdekken, wat hen vervolgens in staat stelt om te leren lezen. Aanhangers van de zogenaamde ‘phonics’ of structuur methode propageren expliciet onderwijs in fonologische en fonemische vaardigheden, waarmee het kind duidelijk wordt gemaakt dat de taal die zij leren lezen gebaseerd is op een structuur die op relatief systematische wijze klanken aan letters verbindt. Het belangrijkste onderscheid tussen de beide methoden is dat in de whole-language methode geen nadruk wordt gelegd op de structuur in de geschreven taal, terwijl dit in de phonics methode juist het leidend principe is. Binnen het spellingonderwijs worden analoog aan lezen de termen schrijfactiviteiten versus directe instructie gehanteerd. De eerste methode staat een meer natuurlijke verwerving van spellingkennis voor (Guiles, 1943; Wilde, 1990), terwijl voorstanders van directe instructie van mening zijn dat zonder expliciete kennisoverdracht er geen adequate spellingkennis wordt opgedaan (Graham, 1999, 2000). Zuttel (1996) is een voorstander van ‘directed spelling thinking activity’, dit is een combinatie van directe instructie in een betekenisvolle omgeving waarbij praten over en monitoren tijdens het spellen een grote rol spelen.

Wetenschappelijke bevindingen lijken de voorstanders van directe instructie voor een groot gedeelte in het gelijk te stellen. Directe instructie blijkt namelijk niet alleen beter voor leerlingen met spellingproblemen (Winter, Glenville, & Lendrum, 1990), maar wordt vooral ook bevestigd door de bevinding dat de gemiddelde speller nauwelijks in staat is om zelf orthografische principes te ontdekken. Assink (1986) laat zien  dat noch de goed spellende noch de minder goed spellende leerlingen in Groep 5 (klas 3) spontaan orthografische regels betreffende de werkwoordspelling verkennen en ontdekken, zelfs niet als zij daartoe aangemoedigd worden. Niet alleen in het Nederlands is grammatica-instructie nodig voor een correcte spelling, ook in het Engelse (Nunes, Bryant, & Bindman, 1997) en het Franse onderwijs is directe instructie noodzakelijk (Totereau et al., 1997). Een ander voorbeeld dat de noodzaak van directe instructie goed illustreert komt van Ormrod en Jenkins (1989). Slechts 14% van de door hun onderzochte Amerikaanse universitair studenten gebruikte spontaan de enige efficiënte strategie (i.e., ‘overpronunciation’) om de spelling van bastaardwoorden te leren. Overpronunciation, dat wij hebben vertaald met ‘uitspreken-wat-er-staat’, houdt in dat een bastaardwoord uitgesproken wordt volgens prototypische foneem-grafeem relaties. Een woord als toilet wordt dan uitgesproken als [tçIlEt] en niet volgens de reguliere uitspraak [twAlEt]. Uit hun en ons onderzoek blijkt dat voor zowel ervaren spellers als leerlingen van het regulier en speciaal basisonderwijs deze strategie veel effectiever is dan de ‘lezen-zoals het hoort’-methode (Bosman & van Hell, 2001; Schiffelers, Bosman, & van Hell, 2002). Carlisle (1988) laat zien dat ook bij jonge spellers de impliciete kennis over morfologische structuren onvoldoende is om effectief te kunnen benutten bij het spellen. Dat ze er wel toe in staat zijn als het hun wordt voorgedaan blijkt uit een studie van Goswami (1988) met leerlingen uit Groep 3. Deze leerlingen kregen een voorbeeldwoord gepresenteerd, bijvoorbeeld BEAK, en hen werd gevraagd om BEAN te spellen. Door het toepassen van een analogieredenering spelden zij het woord BEAN correct (de meer voor de hand liggende spelling van BEAN is BEEN, omdat het grafeem EE de meest frequente spelling van [i])) is. Ook Henry (1989) toonde aan dat het verschaffen van inzicht in de structuur van de taal aan leerlingen uit de hogere groepen van het basisonderwijs effectiever is dan de spelling uit het hoofd proberen te leren (voor leerlingen met leerproblemen zie Dixon, 1991; Wong, 1986). Interessant aan deze bevindingen is overigens dat zelfs beginnende spellers in staat zijn om eenvoudige orthografische principes te begrijpen en toe te passen, wat de aanhangers van directe instructie sterkt in hun opvatting dat ze deze aangereikt zouden moeten krijgen.

Een belangrijke didactische kwestie is of spelling als geïsoleerde of als geïntegreerde activiteit aangeboden moet worden. In de meeste spellingmethoden wordt spelling gezien als een vaardigheid die los geleerd dient/kan worden van de andere talige activiteiten. Men gaat er dan impliciet vanuit dat er transfer optreedt naar andere (schrijf)situaties; dat wil zeggen dat leerlingen datgene dat ze in de spellingles geleerd hebben moeiteloos toepassen in nieuwe omstandigheden waar ook gespeld moet worden. Uit het werk van Jansen-Donderwinkel, Bosman en van Hell (2002) moet geconcludeerd worden dat dit een te optimistisch scenario is. Net als bij de meeste schoolse vaardigheden is transfer niet vanzelfsprekend. Willemen, Bosman, en van Hell (2000, 2002) laten zien dat na een korte training leerlingen uit zowel het regulier als speciaal basisonderwijs in staat zijn om tijdens het schrijven van een opstel ook op de spelling te letten. Deze vorm van een geïntegreerde aanpak bleek reeds in een vroeg stadium van het spellingonderwijs succesvol. Hiermee wordt echter niet gesuggereerd dat het geïsoleerd oefenen van de spelling niet zinvol is. Het vormt zeer waarschijnlijk een goede basis voor een meer geïntegreerde activiteit. Een andere manier om transfer te bevorderen is door spelling voor te stellen als een cognitieve puzzel die opgelost moet worden en niet als een rijtje woorden die erin gestampt moet worden (Downing, DeStefano, Rich, & Bell, 1984). Een ander aspect dat tot een sterkere integratie kan leiden is door de spelling in beperkte hoeveelheden aan te bieden, elke dag te oefenen, zo mogelijk in een coöperatieve setting en bovendien elke dag de spelling te testen (e.g., Gettinger, 1993; Graham, 1999; Ormrod & Spivey, 1990). Hiermee wordt spelling onderdeel van de dagelijkse routine en kan het veel eenvoudiger geïntegreerd worden.

Er zijn duidelijke aanwijzingen dat instructie op het individuele profiel afgestemd moet worden (Abbott et al. 1997). Een groep zwakke leerlingen kreeg spellinginstructie op een op hun afgestemd niveau, wat een jaar onder het curriculumniveau lag en een andere groep zwakke leerlingen kreeg interventie op het curriculumniveau. Een jaar later bleek de instructieniveaugroep beter te scoren op de niveautest dan de curriculumniveaugroep. Ze presteerden bovendien gelijk op de curriculumtest, maar beter op een transfertest (Morris, Blanton, Blanton, Nowacek, & Pearney, 1995a).

Het gevaar van directe instructie is dat er voorbijgegaan wordt aan de mogelijkheid van leerlingen om zelf over de spelling na te denken (Weiner, 1994). De potentie van zelfmonitoren of zelf controleren moet volgens Downing et al. (1984) niet onderschat worden. Door meer vertrouwen te stellen in zelfregulerende mechanismen krijgen leerlingen meer controle over hun eigen leervermogen. Ook voor leerlingen met spellingproblemen lijkt dat belangrijk, temeer omdat deze groep vaak onoplettend en makkelijk afleidbaar is en weinig taakgericht gedrag vertoont (Wong, 1986). Een versterking van zelfregulering zou hun academische vaardigheden kunnen vergroten. Reid en Harris (1993) onderscheiden zelfregulering van aandacht en zelfregulering van prestaties. Zelfregulering van prestaties leidde inderdaad tot een verbetering van de spellingprestaties tijdens de oefening, maar zelfregulering van aandacht niet. Daarentegen leidde dit laatste weer wel tot een betere taakhouding, maar de spellingprestaties bleken slechter te worden dan in een conditie waarin de leerlingen geen zelfregulering hoefde toe te passen. Kortom, over zelfregulering bij leerlingen met leerproblemen is het laatste woord nog niet gezegd. In Nederland zijn Van Bon en collega’s nagegaan of zelfverbalisatie bij het leren van de spellingen, gebaseerd op regels, bevorderlijk is voor de spellingvaardigheid van leerlingen met spellingproblemen (van Bon, Coenen, & Vlek, 1986; van Bon & Cremers, 1983). Er was inderdaad een positief maar niet bijzonder groot effect. Een belangrijk voordeel van zelfverbalisatie lijkt te zijn dat de spellingregels beter beklijven na beëindiging van de training. Zelfmonitoren kan ook door de leerkracht actief gebruikt worden om de kwaliteit van het spellingbewustzijn te bepalen (Weiner, 1994). Door een leerling te vragen hardop te reflecteren op het eigen spellingproces kan nagegaan worden of de gerapporteerde spellingkennis het spellingproduct reflecteert. Dit blijkt inderdaad vaak het geval te zijn. Bovendien geeft het inzicht in de verschillen tussen goede en zwakke spellers Zij blijken over andere kennis te beschikken en bovendien is de gerapporteerde spellingkennis taakspecifiek. Zo zeggen de leerlingen andere overwegingen te gebruiken tijdens een vrije schrijfoefening dan tijdens een dictee. Deze informatie kan de leerkracht gebruiken om de didactiek op het individuele niveau van de leerling af te stemmen.

Ter afsluiting van deze paragraaf wordt kort ingegaan op de rol van de computer in het onderwijs. Hierbij moet onderscheid gemaakt worden in het gebruik van een computer als vergelijkbaar alternatief van een schrijftaak en het gebruik van de computer met faciliteiten die uniek zijn. Uit onderzoek waar de effectiviteit van de computer direct werd vergeleken met een zelfde taak die schrijfmotorisch werd uitgevoerd komt nogal eens naar voren dat de schrijftaak tot betere spellingprestaties lijdt dan wel dat er geen voordelen van de computer zijn (Berninger et al., 1998; Cunningham & Stanovich, 1990; maar zie Van Daal & van der Leij, 1992). In het geval er bij het spellen op de computer gebruik gemaakt wordt van de spellingchecker, een faciliteit die in situaties zonder computer hooguit benaderd kan worden door een woordenboek, laat zien dat de spellingchecker niet zonder meer tot positieve resultaten leidt. Zo blijkt de effectiviteit ervan sterk afhankelijk te zijn van het niveau van de leerlingen (MacArthur, 1999; Weekers, 2003). In feite moet de gebruiker reeds de nodige spellingkennis bezitten alvorens deze er voordeel van kan hebben, een probleem dat vooral merkbaar is bij leerlingen met spellingproblemen. De spellingchecker blijkt wel een uitstekende methode te zijn voor volwassen studenten met leerproblemen. Ze ontdekten daardoor meer spellingfouten en corrigeerden deze significant beter dan wanneer ze het geschrevene zelf, met een woordenboek of met een losse spellingchecker nakeken (McNaughton, Hughes, & Clark, 1997). Overigens bestaat het risico dat het gebruik van een computer het leerproces van leerlingen met spellingproblemen in de weg staat. De meeste computerprogramma’s accepteren geen fouten en leerlingen met spellingproblemen maken veel fouten, zodat het voortgangsproces soms gefrustreerd wordt (Stevens, Blackhurst, & Slaton, 1991). Dit was ook zichtbaar in het onderzoek van Weekers (2003) die de computer inzette bij het leren van spelling aan leerlingen uit het reguliere basisonderwijs.

Samenvatting

Samengevat laat het bovenstaande zien dat spellinginstructie het beste als een gezamenlijke inspanning gezien kan worden van leerkracht (directe instructie) en leerling (bevorderen van zelfmonitoren), waarbij er tevens aanwijzingen zijn dat een geïntegreerde, coöperatieve, op het individuele niveau van de leerling afgestemde didactiek de voorkeur heeft.

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (3).
Geraadpleegd op 28-05-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-instructie.php

Gerelateerd

Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller
Anna Bosman
Spelling methode
Spellingvaardigheid en leren spellen (4) - instructiemethoden
Anna Bosman
Spelling toetsen
Spellingvaardigheid en leren spellen (5) - toetsen
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Spellingtraining
Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Opbrengstgericht werken bij spelling
Opbrengstgericht lesgeven bij spelling
Dolf Janson
Taalles als taallab
De taalles als taallab. Op weg naar een uitdagende invulling van de taalles.
Dolf Janson
Expliciete instructie
Spelling en expliciete instructie
Anna Bosman
Leren spellen
Leren spellen: de klanken bepalen de letters
Dolf Janson

Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
In hoeverre heeft tweetalig onderwijs invloed op de vakspecifieke kennis en vaardigheden van de leerlingen?
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijfvaardigheid maatschappijvakken
Bevorderen schrijfvaardigheid in mens- en maatschappijvakken
Schooltaal woordenschat po
Schooltaal en woordenschat in taalonderwijs op de basisschool
Woordenschat leesbegrip
Rol van de woordenschat bij de ontwikkeling van begrijpend lezen
Lezen en schrijven vmbo
De rol van de sociaal-culturele, educatieve en individuele variabelen in de ontwikkeling van geletterdheid van slecht prester...
Vmbo leerlingen
Lees- en schrijfontwikkeling van vmbo-leerlingen: de rol van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school
Slechthorende dove leerlingen
Leesdidactiek slechthorende en dove leerlingen ľ OnderwijsBewijs
Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO
Verbetering schrijfvaardigheid voor onderbouw VMBO, HAVO en VWO ľ OnderwijsBewijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Spelling instructie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.