Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Luister je wel naar mŪj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Overprikkeld Puberbrein binnenstebuiten Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meer ruimte vrij spel Wegwijs in hooggevoeligheid Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Intelligentie
Excellentie bevorderen Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof
Onderwijskwaliteit
Excelleren Intrinsieke motivatie
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Executieve functies
Creativiteitsontwikkeling
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Onderwijssysteem
Psychiatrisch onderwijsmodel Zittenblijven of versnellen
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Jonge kind
Kleuters en spel
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Hakken in het zand StrategieŽn voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren
Beroepsonderwijs
Motivatie schoolprestaties
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

De manier van leren moet kloppen

Dolf Janson

Senior onderwijsadviseur en -ontwikkelaar bij Jansonadvies

  

info@jansonadvies.nl†

  Geplaatst op 1 juni 2015

Janson, D. (2015) Manier van leren moet kloppen.
Geraadpleegd op 26-02-2017,
van http://wij-leren.nl/manier-van-leren-moet-kloppen.php

Hoe je kennis vlot toegankelijk maakt

Veel leerlingen doen erg hun best, maar behalen toch niet de resultaten die je zou mogen verwachten. Ze halen wel een toets direct na het oefenen, maar daarmee lukt het hen nog niet die kennis of vaardigheid daarna te gebruiken. In dit artikel legt de auteur uit waardoor die transfer niet lukt en doet hij aanbevelingen om dergelijke situaties te voorkomen.

Chalid had erg zijn best gedaan. Ook thuis had hij geoefend, samen met zijn broer. Die tafel van 7 kende hij nu vlot. Op school mocht hij dat bewijzen: snel zegde hij de tafel op. Daarna nog een paar sommetjes door elkaar. Dat ging iets minder snel, maar vlot genoeg om de sticker op zijn tafelkaart te verdienen. Trots plakte hij de 7 achter zijn naam.

Leerlingen als Chalid zijn er veel. Zij doen hun best en boeken kortetermijnsucces. De verworven kennis kunnen zij min of meer geïsoleerd (alleen de tafel van 7) reproduceren. Als zij die tafelsommen moeten gebruiken, is dat echter nooit geïsoleerd en op volgorde. Daardoor is die kennis niet voldoende vlot toegankelijk is, om buiten die tafelles te gebruiken.

Zelf heb ik dat soort ervaringen opgedaan met Duitse voorzetsels. Ik ken nog steeds rijtjes als mit-nach-nebst-samst-bei-seit…. Als ik in Duitsland ben (en dat gebeurt regelmatig), heb ik aan die kennis niets. Het leren van zo’n rijtje past niet bij de toepassing daarvan. 

Ook de traditie om spelling te laten leren door goed kijken en dan overschrijven is een voorbeeld. Hiermee ga je voorbij aan de essentie van het leerproces. Bij het leren spellen is het doel niet ‘leren overschrijven’, maar ‘vanuit de klanken van een woord de juiste letters kiezen’. De start begint dan bij de klanken en het oefenen gaat grotendeels mondeling.

Leerprocessen

Om te begrijpen hoe leren en toepassen zich tot elkaar verhouden, is het nodig te analyseren hoe leerprocessen in het algemeen verlopen. Buiten een schoolse context gebeurt leren altijd vanuit een duidelijke aanleiding. Je wilt iets weten, kunnen en/of begrijpen dat functioneel is op dat moment en (daardoor) voor jou betekenisvol. Jonge kinderen leren motorische vaardigheden door uitproberen, van staan en lopen tot bouwen met blokken. Vragen naar het wat en waarom van dingen is op die leeftijd ook een manier van leren. Daardoor construeren ze eigen concepten en trekken persoonlijke conclusies uit wat zij als samenhang herkennen.

In het leren van taal zien we dat ook terug. Kinderen leren woorden en woordvormen door wat ze horen, door die woorden en vormen zelf te gebruiken en door met de feedback van anderen dat gebruik steeds verder te preciseren. In al deze voorbeelden van leren in de vroege ontwikkeling van kinderen zijn leren en toepassen nauw met elkaar verbonden, doordat het willen toepassen vaak aanleiding is om te leren. Geen wonder dat het toepassen als vanzelf voortvloeit uit het leerproces.

Hoe anders gaat dat op veel scholen. Daar zijn oefenen en toepassen vaak van elkaar gescheiden. Ook al noemt de leraar het nut van het geleerde, dan nog is dit meestal niet genoeg om gemotiveerd te gaan leren. In zo’n situatie ontbreekt het aan natuurlijke feedback, die het leerproces kan bijsturen en toespitsen.

Het gevolg is dan weer dat het leerproces bij de leerlingen niet ervaren wordt als iets van henzelf. Ze maken hun taken omdat het moet: omdat de methode dat voorschrijft of omdat hun leraar dat wil. Sterker nog, zelfs leraren verliezen hun grip op dat leerproces en moeten elk half jaar van toetsen aflezen of die leerprocessen in hun groep opbrengsten hebben gehad… 

Schools leren

Dat het op school zo gaat vinden veel betrokkenen gewoon. Ouders verwachten het, als zij het vroeger ook zo hebben meegemaakt. Grote kans dat je dit als leraar ook verwacht, doordat je zo bent opgeleid en methoden gebruikt die daarvan uitgaan. De leerlingen weten evenmin beter, want zij merken dagelijks dat ’leren’ op school zo gaat. Toch is het goed om eens afstand te nemen van al die tradities en te kijken of dat leren beter en duurzamer kan. Met duurzaam bedoel ik hier: met een effect dat lang stand houdt, mede doordat het geïntegreerd wordt in de al bestaande kennis en vaardigheden en zo toepasbaar is. 

Ook voor schools leren geldt dat kinderen er baat bij hebben als zij begrijpen voor welk ‘probleem’ de nieuwe leerstof een oplossing is. Is er wat te leren? Is de kans groot dat je iets helemaal verkeerd doet als je dit niet weet of kunt? Is het interessant om dit te weten of te begrijpen? Is het handig om dit te kunnen en waarvoor dan? Alleen als de leerlingen dit soort kennis hebben, kunnen ze gericht aan het werk. Dit doen we niet om leren ‘leuk’ te maken, maar om leeractiviteiten effectief te maken, bij voorkeur op wat langere termijn.

Doelen

Het aardige is dat inmiddels wel door velen is verkondigd dat het aangeven van doelen helpt om de effectiviteit te vergroten. Helaas is ook dat een eigen leven gaan leiden, los van de context. Het gevolg is dat methoden en leraren ‘doelen’ noteren die geen leerdoel zijn, maar het onderwerp van de les. Zo werd het een verplicht nummer zonder betekenis, heerlijk om af te vinken… ‘Doel’ heeft de betekenis gekregen van ‘hierover gaan we het hebben’. De echte betekenis van doel is veel meer ‘opbrengst’: dit gaan de leerlingen bereiken. De leerlingen zien zo’n algemene formulering daardoor niet meer als hun persoonlijke doel, dat richting geeft aan hun leergedrag en de daartoe te maken keuzes.

Op het bord staat: “DOEL: het onderwerp in een zin kunnen vinden.” Als dit het doel van deze les zou zijn, betekent dit dat alle leerlingen dezelfde voorkennis hebben en in hetzelfde tempo zich deze stof eigen maken. Iedere leraar weet dat dit een illusie is, dit komt in geen enkele groep voor. In de praktijk is dit ook niet het doel. Het betekent alleen dat de instructie gaat over het vinden van een onderwerp in een zin en dat de verwerking ook daarover gaat. 

De leerlingen die al doorhebben wat een onderwerp is, leren er weinig bij. De leerlingen die hier nog niet aan toe zijn, kunnen evenmin succes ervaren. De ‘oplossing’ om dan die eerste groep geen instructie te geven en de tweede verlengde instructie, negeert het achterliggende probleem. Leerlingen kunnen op het niveau van een les nooit allemaal aan hetzelfde doel werken en dus zal ook hun opbrengst moeten verschillen. Wel kunnen ze allemaal evenveel inspanning moeten leveren om hun doel te halen. Dit lukt alleen als de doelen verschillen en hoge verwachtingen richting geven aan het werk van de leerlingen.

Instructie heeft in dit licht als belangrijkste functie om leerlingen inzicht te geven in wat er voor hen persoonlijk te leren is. Het gaat dan om vragen als: Wat moet ik weten en kunnen om een probleem te kunnen herkennen waar deze aanpak bij past? Wat is de samenhang tussen de feiten die ik moet leren en hoe draagt die bij om de belangrijkste aspecten van dit onderwerp te begrijpen en te onthouden? Wat zijn de valkuilen die op de loer liggen als ik niet precies genoeg dit soort opgaven uitvoer? Hoe kan ik ervoor zorgen dat ik dit nog effectiever, handiger of zorgvuldiger kan?

Hersenen en leren

Wanneer we het leren van kennis en vaardigheden en het ontwikkelen van begrip en inzicht bekijken als hersenactiviteiten, dan zou je dat simpel kunnen samenvatten als het ontwikkelen en in stand houden van neurale verbindingen. Welke verbindingen, de richting van die verbindingen, het netwerk waarbinnen die tot stand komen en de intensiteit van het gebruik ervan, bepalen het resultaat. Het let daardoor nauw op welke manier leerlingen met de leerstof worden geconfronteerd en hoe ze daarmee zelf aan de slag gaan.

In lessen begrijpend lezen leren leerlingen meestal allerlei strategieën en kenmerken van teksten aan de hand van voorbeelden uit een speciale methode. Op het moment dat ze een zelfgekozen boek gaan lezen of teksten bij wereldoriëntatie nodig hebben om informatie te verzamelen, leggen maar weinig leerlingen een relatie met wat ze bij begrijpend lezen hebben gedaan.

Blijkbaar is er in die lessen geen verbinding tot stand gekomen tussen de hersengebieden die actief worden als leerlingen ‘echt’ lezen. Onder ‘echt’ versta ik dan betekenisvol en betrokken: je leest omdat je daarmee zelf een bedoeling hebt. Dit verschil kan ontstaan doordat de nadruk (in hun beleving of in werkelijkheid) teveel ligt op het beantwoorden van vragen. Dat doet een beroep op andere kennis en dus op andere verbindingen en ook andere hersengebieden. 

Veel lessen begrijpend lezen zullen keurig beginnen met het noemen van een doel. Dat doel zal dikwijls een bepaalde strategie zijn of het herkennen van bepaalde woorden of het type tekst. Vervolgens haakt de les zelf niet aan bij de dagelijkse leeservaringen van de leerlingen, maar koppelt die doelen steeds weer aan nieuwe inhouden, die speciaal voor deze les aan de orde komen. Het is dan niet vreemd dat de verbindingen die voor ‘echt’ lezen nodig zijn, niet tot stand komen of sterker worden. 

Het ophalen van voorkennis als start van zo’n les moet het ontbreken van de noodzaak tot lezen wat compenseren. Belangrijk is dan een vorm te kiezen waardoor alle leerlingen actief worden. Het gaat immers om hun leerproces en dus moet hun persoonlijke voorkennis actief worden. Dit betekent dat je als leraar stimuleert dat de al aanwezige hersenverbindingen actief worden. Welke verbindingen zijn dan essentieel? Wie als doel heeft, dat de leerlingen zich een aanpak eigen maken, moet oppassen niet de voorkennis over het verschil tussen hazen en konijnen te gaan ophalen. Wie voor een natuurles over hazen en konijnen de voorkennis over vergelijkingsschema’s gaat ophalen, doet precies hetzelfde. De hersenen van de leerlingen worden dan actief op een plek die niet overeenkomt met het doel dat zij moeten bereiken.

Uit analyses van toetsresultaten blijkt dat (m.n. de wat betere) leerlingen geneigd zijn antwoorden te geven uit hun geheugen, dus zonder terug te kijken in de tekst, of door te kiezen voor het eerste alternatief dat ook wel past. Zo’n antwoord heeft voor hen geen betekenis en dus is het al gauw goed. Wie ‘echt’ leest merkt al tijdens het lezen of de interpretatie van de tekst klopt. Als een fragment dan niet duidelijk is, lezen zij het uit zichzelf nog een keer.

Consequenties

Bij de start van een nieuw leerproces gebruik maken van ervaringen is belangrijk. Waar die nog ontbreken kan het organiseren van nieuwe ervaringen ook heel functioneel zijn. In beide gevallen ontstaan er beelden bij het onderwerp en maak je gebruik van betrokkenheid.

Ervaringen zijn, volgens het Handelingsmodel dat bij rekenen gebruikt wordt, het basale niveau van kennis verwerven. Niet alle ervaringen kan de leerling al goed benoemen of analyseren, maar door ermee bezig te zijn groeit er besef van wat er aan de hand zou kunnen zijn. Het uitwisselen en vergelijken van zulke ervaringen kan leiden tot herkenning en een plotseling inzicht, maar ook tot meer nieuwsgierigheid en de drang om verder onderzoek te doen. 

Zowel bij reken- als taalonderwerpen blijkt zo’n open start, die uitnodigt tot waarnemen en onderzoeken, waardevol onderwijs op te leveren. Niet zozeer doordat het ‘leuk’ is, maar vooral doordat dit leerlingen in staat stelt aan te sluiten bij hun eigen voorkennis en denken en doen te combineren. Hierdoor worden bestaande verbindingen in de hersenen benut en verder uitgebreid of versterkt. 

Als leerlingen snappen wat er aan de hand is, wat er aan te begrijpen, weten en kunnen is, kunnen zij actief daarmee aan de slag. Dan is er pas sprake van doelgericht oefenen of van systematisch onderzoeken. Dan is er pas sprake van effectief leren.

Bijvoeglijke naamwoorden

In de taalmethode staan bijvoeglijke naamwoorden centraal.  Niet die term, maar wel de functie in een zin. In plaats van het invullesje met elkaar door te nemen, mogen de leerlingen per tafelgroepje een voorwerp van de tafel uitzoeken. Vervolgens moeten ze samen zoveel mogelijk over dat voorwerp te weten zien te komen door het grondig te bekijken, voelen, ruiken, enzovoort. Wat ze te weten komen schrijven ze op. Daarna moeten ze in duo’s  proberen die kenmerken te koppelen aan hun voorwerp: de ……… bel of de bel is …….. Op de stippeltjes komt dan een woord, dat iets vertelt over hun bel.

Kenmerkend voor een dergelijke activiteit is dat ieder vanuit de eigen voorkennis kan deelnemen, maar tegelijk kan profiteren van die van medeleerlingen.
In volgende lessen kan hierop worden voortgeborduurd, bijvoorbeeld door woorden te laten verzamelen die een bepaalde sfeer oproepen (het onheilspellende geklingel), woorden die eigenlijk niet samen kunnen (een plastic glas), of woorden die overbodig lijken (een ronde cirkel).

Als het ‘probleem’ duidelijk is, en samen met een maatje verder is verkend, kan de toepassing voor de verdere verdieping of uitbreiding zorgen. Bij het voorbeeld van de bijvoeglijke naamwoorden is een toepassing in een verhalende of informatieve tekst een zinvol vervolg. Ook het maken van een gedicht zou mooie kansen kunnen bieden om zulke woorden te gebruiken. In deze fase zullen steeds meer ‘kwartjes gaan vallen’ bij de leerlingen. Zo komen leren en toepassen in een voortdurende cyclus terecht. Dit blijkt heel bevorderlijk voor de motivatie en dus voor de betrokkenheid. Het bekende principe ‘vorm volgt functie’ blijkt ook hierbij volop van toepassing. 

Dit artikel is eerder gepubliceerd in JSW November 2014.

Verder lezen?

G.J. Boog, D.J. Janson & D.J. Memelink (2012). Leren kun je observeren – Je onderwijs afstemmen op de leerlingen. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
D.J. Janson (2014). Doelen stellen met je leerlingen (Kwaliteitskaart). Den Haag: School aan Zet.
D.J. Janson (2014). Laat mij maar even – De coachende rol van leraren. In: SpeZiaal 7, 1, pp 20-23. Meppel: Ten Brink Uitgeverij.
J. Jutten (2013). Natuurlijk leren – systeem denken in een lerende school. Echt: Natuurlijk leren.
D. Kahneman (2011). Thinking fast and slow. London: Penguin.
L. Laud (ed.) (2011). Differentiated Instruction in Literacy, Math & Science. Thousand Oaks (Cal): Corwin – a SAGE Company. 
J. Smith (2010). Talk, Thinking and Philosophy in the Primary Classroom. Exeter: Learning matters ltd. 
D. Waliam (2013). Cijfers geven werkt niet. Meppel: Ten Brink Uitgevers/Didactief.

Links

http://talentstimuleren.nl
http://www.hettaallab.nl
http://lerenkunjeobserveren.nl/

Dit artikel is eerder gepubliceerd in het tijdschrift JSW van november 2014.

Janson, D. (2015) Manier van leren moet kloppen.
Geraadpleegd op 26-02-2017,
van http://wij-leren.nl/manier-van-leren-moet-kloppen.php

Gerelateerd

Studiereis Leren zichtbaar maken
Studiereis Leren zichtbaar maken

Bazalt 
Flipping the classroom in het primair onderwijs: een uitdaging
Flipping the classroom in het primair onderwijs: een uitdaging
Deelsessie op congres
Eduseries 
Ontwikkeling van kleuters
Ontwikkeling van kleuters

Medilex Onderwijs 
Hoe kinderen leren
Hoe kinderen leren: intelligentie - leerprocessen
Arja Kerpel
Leeromgevingen
Leeromgevingen: rol leerkracht - didactische werkvormen - differentiatie
Arja Kerpel
Leren denken
Leren denken als basis voor succes op school
Dolf Janson
Ontwikkeling hersenen
Ontwikkeling hersenen
Sieneke Goorhuis
Onderwijs moet boeien
Onderwijs moet niets, behalve boeien
Jan Jutten
Mindmap maken
Mindmap maken - systeemdenken in de klas
Jan Jutten
Goed taal- en leesonderwijs
Vijf onderwijskundige voorwaarden voor goed taal- en leesonderwijs
Jos CŲp
Verantwoordelijkheid leren
Verantwoord verantwoordelijk leren zijn
Dolf Janson
Ontwikkelen van wijsheid
Ontwikkelen van wijsheid
Jan Jutten
Hogere denkvaardigheden
Uitdagende opdrachten voor het betere denkwerk
Renť Leverink
Hogere denkvaardigheden
Uitdagende opdrachten voor het betere denkwerk
Renť Leverink
Informeel leren
Informeel leren: zelf laten denken helpt
Dolf Janson
Denken in beelden
Denken in beelden
Arja Kerpel
Didactische werkvormen
Het didactische werkvormen boek
Arja Kerpel
De lerende mens
De lerende mens
Arja Kerpel

Clusteren rekenonderwijs
Als je het rekenonderwijs rond tijd, geld en meten clustert, behaal je dan betere resultaten?
Drama voor groepsvorming
Effect van dramalessen op de groepsvorming van een (brug)klas
Voorwaarden voor begrijpend lezen
Hoe effectief is het gebruik van leesstrategieŽn voor het verbeteren van begrijpend lezen van zwakke lezers in het vmbo?
Creativiteitsontwikkeling
Welke factoren geven inzicht in de ontwikkeling van het creatief denken van leerlingen?
Tweelingen
Wat is beter voor tweelingen: in verschillende klassen of bij elkaar?
Optimalisering 3R studiestrategie
Optimalisering 3R-studiestrategie
IMPROVE methode metadenken
De metadenkende leerling: effecten van de IMPROVE-methode
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Motivationele differentiatie
Invloed van cognitieve en motivationele differentiatie bij hoogbegaafde en getalenteerde leerlingen
Bevorderen intelligentie
Bevorderen van de ontwikkeling van intelligentie in de bovenbouw van de basisschool
Wiskundige denktactiviteit
Wiskundige denkactiviteit in wiskunde op havo en vwo
Instructievormen sbo
Toegesneden instructievormen bij rekenonderwijs op (speciaal) basisonderwijs
Schoolkenmerken cognitieve prestatie
Onderwijssystemen, schoolkenmerken en cognitieve prestatie
StrategieŽn leerlingen
Rekenonderwijs en strategieŽn van leerlingen
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Manier van leren moet kloppen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.