Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Nederlands onderwijsstelsel Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Onderwijskwaliteit
Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Leren zichtbaar maken Formatieve assessment Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Adaptief onderwijs
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Formatieve beoordeling docenten Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
WetenschapsoriŽntatie Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris

 

Geschiedenis van het DLE

Teije de Vos

Testontwikkelaar - toetsdeskundige - adviseur bij Boom test uitgevers

  

teijedevos@home.nl

  Geplaatst op 1 juni 2014

de Vos, T. (2014). Geschiedenis van het DLE.
Geraadpleegd op 22-02-2017,
van http://wij-leren.nl/DLE-scores.php

Dit artikel is geschreven in samenwerking met Gerard Melis.

Hoe zit dat eigenlijk met die DLE’s? Waar komen ze vandaan en hoe lang zijn ze er al? Een beknopt overzicht van de lotgevallen van de DLE's.

Onderwijstijd en leerprestaties

Leerkrachten signaleren leerproblemen bij leerlingen als de leerprestaties achter blijven bij de verwachting. Met andere woorden: wanneer de leerling minder laat zien dan op dat moment in het betreffende leerjaar gebruikelijk is. Men verwacht dus op grond van de onderwijstijd van de leerling een bepaalde leerprestatie. Daarnaast kan de verwachting ook gebaseerd zijn op de cognitieve capaciteiten.
 
In het begin van de 70-er jaren van de vorige eeuw waren er onderzoekers die het ietwat intuïtieve oordelen op grond van bepaalde verwachtingen wilden vervangen door een meer objectieve benadering. Het probleem in die tijd was dat er weliswaar een scala aan didactische toetsen bestond, maar dat er verschillende normschalen gebruikt werden. Dat maakte het in de praktijk erg lastig om op een vergelijkbare wijze vast te stellen wanneer een bepaald resultaat nu wel of niet conform de verwachtingen was. Normschalen die in die tijd in omloop waren maakten gebruik van schaalverdelingen die o.a. uitgingen van gemiddelden, percentielen, standaardscores, stanines, decielen, T-scores en C-scores. Bij elk van die normschalen was aangegeven welke score op welk moment werd verwacht. Echter, bij elke normschaal gebeurde dat op een andere manier.

Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE)

Om de interpretatieproblemen die hier het gevolg van waren op te lossen, introduceerden Van der Leij en Struiksma in 1977, in navolging van de in de Engelstalige literatuur gehanteerde aanduidingen, de begrippen Didactische Leeftijd (DL) en Didactische LeeftijdsEquivalent (DLE). Van der Leij (Vrije Universiteit te Amsterdam) en Struiksma (Pedologisch Instituut te Amsterdam) werkten hun idee uitgebreid uit voor de toenmalige kleuterschool (de huidige groepen 1 en 2 van de basisschool), het grootste deel van de lagere school (de huidige groepen 3 tot en met 8 van de basisschool) en het buitengewoon lager onderwijs. Hun bekende 50-toetsenboek met de bijbehorende Zwolse Programma Klapper (Van der Leij en J. Lorijn van het Onderwijs Advies Centrum te Zwolle) was hiervan het resultaat. Daarmee realiseerden zij een koppeling tussen leerdoelen (leerinhouden), toetsen én remediëring.
 
Bij de introductie van DL en DLE werd in het 50-toetsenboek en de Zwolse Programma Klapper ook een koppeling aangebracht tussen DL en de ‘gemiddeld’ daarbij te verwachten kalenderleeftijd van een leerling. De aanduiding ‘gemiddeld’ is gebruikt om aan te geven dat bij het samenstellen van die koppeling rekening gehouden is met zogenaamde vroege en late leerlingen (kinderen mochten toen pas naar de 1e klas -de huidige groep 3- als ze voor 1 oktober van het komende schooljaar zes jaar zouden worden). Deze koppeling is trouwens gedurende een lange reeks van jaren gehanteerd in de uitgaven van Diagnostiek van Technisch lezen en aanvankelijk spellen (Struiksma, Van der Leij en Vieijra, 1986 en herziene herdrukken; 2008, 9e).

Educational age

In 1982 introduceerde de Werkgroep Uniforme Toetsen onder leiding van Van der Wissel het Engelstalige begrip ‘educational age’. Deze werkgroep realiseerde slechts een uitwerking voor de klassen 1 tot en met 3 van de vroegere lagere school (de huidige groepen 3 tot en met 5 van de basisschool).
 
Gerard Melis, die indertijd vanuit de Kweekschool te Steenwijkerwold (de huidige Katholieke Pabo Zwolle) op een l.o.m.-school hospiteerde, raakte daar geïnspireerd door het systeem van het schoolhoofd, waarbij de leerstofonderdelen voor de instrumentele basisvaardigheden in de tijd over de zes lagere school-leerjaren waren uitgezet. Op die manier kon het leerverloop van de kinderen in de tijd worden gevolgd en werd het mogelijk op elk willekeurig moment precies aan te geven of het kind zich didactisch ontwikkelde conform de verwachting. Een wijze van benaderen die veel lijkt op de fundamenten waarop het eerder beschreven 50-toetsenboek en de Zwolse Programma Klapper was gebaseerd.
 
Van beide ontwikkelingen (Van der Leij/Struiksma en Van der Wissel) voelde Gerard Melis zich het meest aangetrokken tot de benaderingswijze van Van der Leij en Struiksma. Daarmee hoopte hij niet alleen een bijdrage te leveren aan het oplossen van de toetsproblematiek, maar bovenal een koppeling te kunnen leggen tussen toetsresultaten en handelingsaanpak. Daarom ging hij bij de interpretatie van toetsresultaten uit van een benadering op basis van DL en DLE. 

SAVU-leerlingvolgsysteem

Deze twee begrippen zullen later ook het fundament vormen voor de ‘methodische’-opzetkant van het SAVU-leerlingvolgsysteem van Gerard Melis en Folkert Sonsma (1990), het IPMON- en DLE-LVS van Teije de Vos (respectievelijk 1990 en 2000) alsmede het Drempelonderzoek van Ton Kapinga (1994).
 
Aldus geïnspireerd publiceerde Gerard Melis in 1985 onder begeleiding van de Tilburgse hoogleraar onderwijspsychologie Prof. Dr. L.F.W. de Klerk een eerste uitwerking van zijn ideeën in de Didactische Reeks bij Elsevier onder de titel Leerlingkenmerken en zorgbreedte; naar onderwijsarrangementen voor kinderen met leerproblemen in het basisonderwijs.
 
Daarin bracht hij in paragraaf 2.3 Begingedrag een aantal termen en begrippen bijeen die uitgebreid werden uitgelegd. Hij baseerde zich daarbij op het werk van Van der Leij en Struiksma (Zwolse programmaklapper en 50-Toetsenboek, 1977/1978). Het betrof aspecten als Didactische Leeftijd, Didactische LeeftijdsEquivalent, KlasseLeeftijd en LeerRendement. Tevens introduceerde hij een didactische profielkaart waarin hij de behaalde toetsresultaten van een leerling, uitgedrukt in DLE's, grafisch weergaf en bovendien relateerde aan wat er op grond van het behaalde IQ aan DLE verwacht zou mogen worden. Ook gaf hij enkele voorbeelden van SO-leerlingen met een DLE-profiel op het moment van toelating èn met de DLE op een aantal toetsen tijdens het herhalingsonderzoek twee jaar later. Dit kan worden gezien als (een aanzet tot) een leerlingvolgsysteem.

Toetsscores omzetten in didactische leeftijdsequivalenten

In een appendix achterin het boek besteedde hij aandacht aan Toetsscores omzetten in didactische leeftijdsequivalenten. Daarin werd een aantal voorbeelden gegeven van DLE-schalen bij meerdere toetsen, waaronder enkele van het Cito.
In 1987 kwam de Tempo Test Rekenen (TTR) van Teije de Vos op de markt. Er werd daarbij -nog onbekend met het werk van Gerard Melis- een ‘Scoreprofiel’ geleverd, waarbij per leerjaar tien maanden werden geprojecteerd: s o n d j f m a m j. Juli en augustus vielen af vanwege de vakantieperiode. Aangezien de in moeilijkheid opklimmende test in elk leerjaar (in de maand april) werd genormeerd, kon er voor die momenten de opklimmende gemiddelde score worden berekend en genoteerd in het profiel. Omdat bijvoorbeeld bij de keersommen de score 15 in (eind) april groep 4 bleek te vallen en de score 25 in (eind) april groep 5, was het voor auteur Teije de Vos verleidelijk de tussenliggende scores ‘keurig’ te verdelen over de overige maanden, zodat je voor elke onderwijsmaand een beetje een idee had van de te verwachten gemiddelde score. In het profiel vulde hij niet voor alle maanden de getallen in, omdat dit in sommige gevallen op niet hele getallen zou uitkomen.
 
In 1989 kwam Gerard Melis (met Folkert Sonsma) op de markt met het door het Christelijk Pedagogisch Studiecentrum en Berkhout Nijmegen uitgegeven SAVU-Leerlingvolgsysteem. De uitgave bestond uit een boek, waarin de functie, opzet en invoering uitgebreid aan de orde werden gesteld, alsmede een afzonderlijke set van ‘kopieervellen’. In Deel II van het boek, de opzet-kant van het leerlingvolgsysteem, werd uitvoerig ingegaan op DLE, DL, leerrendement en aspecten als groepsoverzicht, (minimum-)doellijn/signaallijn, signaleringssituaties, didactische stamkaart, individuele profielkaart en vaststelling van het te verwachten didactisch niveau in termen van DLE na een bepaalde onderwijsperiode c.q. bij het moment van schoolverlaten.
 
In Bijlage A van het boek waren (DLE-)normtabellen voor een 21-tal signaleringstoetsen opgenomen. Daaronder was ook de TTR, waarbij er in dat geval wèl bij elke onderwijsmaand een score stond. Gerard maakte daarbij namelijk gebruik van de eerder genoemde DL en DLE.
 
Reeds vanaf het eerste moment van verschijnen, bleek het SAVU-leerlingvolgsysteem in een grote behoefte te voorzien. De belangstelling en waardering waren dusdanig groot dat binnen negen maanden al een derde druk verscheen. Dit succes leidde er toe dat, als aanvulling op de tijdrovende handmatige bewerkingen die nodig waren om met het leerlingvolgsysteem te werken, in 1990 bij Malmberg het SAVU-computerprogramma voor zowel MS-DOS als Apple Macintosh werd uitgebracht.
 
Kort daarop bleek echter dat het SAVU-Leerlingvolgsysteem geen vervolg zou krijgen, omdat het Cito, dat in die tijd met het ontwikkelen van een eigen systeem bezig was, onder het mom van samenwerking met de auteurs van het SAVU-Leerlingvolgsysteem verdere verspreiding van dit leerlingvolgsysteem niet meer passend vond. Het gebruik van DLE’s leek daarmee ten dode opgeschreven. Temeer daar er in 1990 twee artikelen waren verschenen met kritiek op het gebruik van DLE’s. Het betrof van Moelands A.H.J., M.J.C. Mommers en J.H.L. Oud (1990), Leerlingvolgsystemen verklaard en vergeleken, School & Begeleiding, 26, 19-28 en van Oud J.H.L. en M.J.C. Mommers (1990), De valkuil van het didactisch leeftijdsequivalent, Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 29, 445-459. De kritiek die in beide artikelen aan de orde werd gesteld was in de kern nagenoeg identiek.
 
Als reactie daarop publiceerde Gerard Melis in 1991 een weerwoord in School & Begeleiding: DLE en leerlingvolgsysteem. Ja, nee... toch maar; of… juist wel doen?!, School & Begeleiding, 29, 71 -79.
Overigens stemde het Cito er wel mee in dat Melis, vanwege de vele enthousiaste SAVU-gebruikers en vragen uit het onderwijsveld (tot zelfs uit België), DLE-tabellen bleef maken van de L(O)VS-toetsen die het Cito uitgaf.

IPMON-Leerlingvolgsysteem

Ondanks dit ongunstige klimaat voor DLE’s, kwam de auteur van de eerder genoemde TTR in 1990 niettemin met het IPMON-Leerlingvolgsysteem (Berkhout Nijmegen), waarbij nu ook de reeds door het SAVU gehanteerde termen DL en DLE werden gebruikt.
Tevens verscheen er bij het leerlingvolgsysteem een registratiesysteem en een DLE Boek met de DLE-schalen van de (toen nog beperkt) beschikbare testen. Vanwege die beperkte hoeveelheid toetsen publiceerde Teije de Vos in het kader van het IPMON zelf een aantal testen voor de functie-ontwikkeling, de taal/lees voorwaarden, de woordenschat, het technisch lezen (woorden en zinnen), het spellen (woorden en zinnen) en rekenen (technisch en toepassend). Bovendien vernieuwde hij de TTR (in 1992).
In die tijd werd Teije de Vos uitgever bij Berkhout Nijmegen en vond hij (in 1995) Gerard Melis bereid het DLE Boek stevig onder handen te nemen en flink uit te breiden. Het DLE Boek verhuisde door de jaren heen van Berkhout, via Swets en Harcourt (nu Pearson), naar Eduforce, waarvan Teije inmiddels (sinds 1998) de oprichter/uitgever was.

DLE-LVS

In 2000 kwam Teije de Vos als auteur met het DLE-LVS, dat voor wat betreft de manier van registreren voortbouwde op de TTR en het IPMON ( s o n d j f m a m j ). Hoewel de wijze waarop de voortgang werd genoteerd (op een A3 dat met de leerling/de groep meeging door de hele school) eigenlijk niet kon worden geëvenaard door de computer, werd er niettemin een computerprogramma bijgeleverd om de rekentaken (leerrendement, leersnelheid, ontwikkelingsperspectief, opbrengst en dergelijke) te vergemakkelijken. Het begrip ‘leersnelheid’ werd overigens ontleend aan de publicaties van Henk Boonstra (Zicht op leersnelheden in BaO en SO, Berkhout Nijmegen 1995; Indelen naar leersnelheid - Naar een nieuw primair onderwijs in WSNS, Academisch Boeken Centrum 1995).
Bij het DLE-LVS verschenen observatiemiddelen/testen voor sociaal-emotionele ontwikkeling, functie-ontwikkeling, woordenschat, technisch lezen, hoofdrekenen, spellen, rekenen/wiskunde en begrijpend lezen. Bovendien ontwikkelde Teije de Vos een aantal aanlegtesten, zoals de Tussentest en de Drempeltest, waarmee hij -in relatie tot de behaalde didactische resultaten- wilde nagaan ‘of eruit gekomen is wat erin zit’.
 
In het Eduforce Bulletin van september 2000, dat naar alle basisscholen werd verzonden en zodoende een uitstekend platform was voor het verspreiden van de ‘DLE-gedachte’, werd voor het eerst het DLE-LVS onder de aandacht gebracht. De kop op de voorpagina van het bulletin van november 2002 luidde inmiddels DLE’s wettelijk verplicht. Dat sloeg op het vanaf 1999 door het Ministerie van OCenW wettelijke verplicht gestelde gebruik van DLE’s bij het verwijzen van leerlingen naar het PrO en het LWOO via aanmelding bij de RVC-VO. Het DLE Boek was daarbij het ‘wettelijk verplichte naslagwerk’.

In de jaren daarna raakte het gebruik van DLE’s mede daardoor ook bij gebruikers van het Cito meer en meer in zwang naast het eigen leerlingvolgsysteem. Met name voor de zorgleerlingen werd het ervaren als een welkome aanvulling (alternatief).
Zonder de overtuigende voordelen van het gebruik van DLE’s zou de groei, ondanks de wettelijke verplichting en de intensieve ‘marketing’ van Eduforce, niet zo groot zijn geweest.

Voordelen DLE's

De onderwijsgevenden zagen in de praktijk, t.o.v. het Cito LVS, o.m. de volgende voordelen:
 
- transparanter: DLE 25 is bij alle vaardigheden het niveau van medio groep 5 (bij Cito is een vaardigheidsscore van 50 op Begrijpend Lezen -ongeveer vergelijkbaar met DLE 53- niet hetzelfde als een vaardigheidsscore van 50 bij Rekenen/Wiskunde -ongeveer vergelijkbaar met DLE 16-),
 
- pedagogischer: positiever/stimulerender naar leerlingen om ontwikkeling/vooruitgang zichtbaar te maken, je ‘ziet’ de vooruitgang (bij Cito blijkt 'eens een E-leerling, altijd een E-leerling'),
 
- duidelijker: voorkomt problemen bij de rapportage van toetsresultaten (bij Cito LOVS -op basis van toetsen op maat- dachten ouders dat hun kind het met een B- of C-niveau goed deed, maar realiseerden zich niet dat deze resultaten verkregen waren middels toetsen die genormeerd waren voor een jaargroep jonger. Hadden ze een toets gehad die hoorde bij de groep waarin ze onderwijs volgden, dan zouden ze een D- of E-niveau behaald hebben),
 
- flexibeler: DLE-toetsen kunnen in nagenoeg elke onderwijsmaand worden afgenomen (bij Cito is de afname gebonden aan een bepaalde maand).
 
Misschien wel juist ten gevolge van deze alsmaar tegen de stroom in groeiende belangstelling voor het gebruik van DLE’s verscheen in 2007 wederom een kritisch artikel over het gebruik van DLE’s: Arne Evers en Wilma Resing (2007), Het drijfzand van didactische leeftijdsequivalenten, De Psycholoog, 466-472. Qua aard en strekking bleek er overigens geen fundamenteel verschil in deze kritiek in vergelijking met die uit 1990. Bovendien lieten de auteurs in deze publicatie blijken niet op de hoogte te zijn van Melis’s reactie op die kritieken uit 1990.

Boom test uitgevers 

In 2006 werd de ‘testpoot’ van Eduforce overgenomen door Boom test uitgevers te Amsterdam en werd de ombouw van de DLE-TESTen voortgezet. De DLE-TESTen werden SchoolVaardigheidsToetsen, die naast de DLE-schalen (berekend met nieuwe regressietechnieken) ook Citoschalen (A-E en I-V), percentielen en dergelijke kregen. Bovendien werden de toetsen door de COTAN als voldoende/goed beoordeeld. Bij het DLE Boek verscheen inmiddels jaarlijks een aanvulling en een aparte brochure voor het verwijzen van leerlingen naar het PrO en LWOO.

Cito komt met vergelijkbaar systeem

Een opmerkelijke ontwikkeling is het feit dat het Cito in 2012 bij haar leerlingvolgsysteem heel nadrukkelijk een alternatief leerlingrapport en een flyer over het vaststellen van een ontwikkelingsperspectief aanbiedt. Daarbij maakt zij gebruikt van de termen ‘functioneringsniveau’ en ‘leerrendementsverwachting’, beide op basis van het vaardigheidsniveau van de leerling in relatie tot de gemiddelde niveaus in het basisonderwijs. Ook de letterreeks s o n d j f m a m j, die we zagen bij de TTR, wordt in het rapport gebruikt.
 
Op toepassingsniveau valt er echter geen verschil met het gebruik van DLE’s vast te stellen … (!) Ter toelichting zijn een aantal citaten uit enkele Cito-flyers zonder meer illustratief. In Toetsscore, vaardigheidsscore… en dan? kan gelezen worden: ‘Leerlingen met een achterstand behalen meestal een vaardigheidsniveau E of V. Deze niveauaanduiding zegt niets over de groei die zij doormaken. Daarom staat in het alternatief leerlingrapport de ontwikkeling van de vaardigheidsscore in de tijd centraal. …
 
De niveau-indeling A tot en met E of I tot en met V is minder geschikt voor leerlingen met een achterstand in het basisonderwijs, maar zeker ook in het speciaal (basis)onderwijs. Om de interpretatie van de toetsresultaten van deze leerlingen te vergemakkelijken, heeft het Cito functioneringsniveaus geïntroduceerd. Een functioneringsniveau geeft aan met welke gemiddelde leerling in het reguliere basisonderwijs de vaardigheidsscore van de getoetste leerling te vergelijken is.’ Uit de Cito-flyer Alternatief leerlingrapport kan vervolgens gelezen worden dat door middel van omzetting naar functioneringsniveaus in een oogopslag duidelijk is wat de grootte van de leerachterstand is, welke lesstof bij de leerling past en tot welk leerjaarmoment (zeg maar DL; toevoeging van de auteurs) instructie vlot doorlopen kan worden.

Ontwikkelingsperspectief

Over het ontwikkelingsperspectief zegt de Cito flyer: ‘Het ontwikkelingsperspectief bestaat uit een leerrendementsverwachting en een uitstroombestemming. Een leerrendementsverwachting wordt per vak opgesteld. U kijkt per vak welke score de leerling naar verwachting aan het einde van het basisonderwijs zal hebben. Een uitstroombestemming stelt u vast door het combineren van de leerrendementsverwachting van alle leergebieden samen.’
 
Om een leerrendementsverwachting (LRV) op te stellen op basis van behaalde didactische resultaten zijn toetsresultaten nodig over tenminste drie opeenvolgende toetsmomenten. Bij de bepaling van het Leerrendement (LR) en de LRV blijken de aloude begrippen DL en DLE zeer goed gebruikt te kunnen worden. Door immers het behaalde DLE te relateren aan de in DL uitgedrukte onderwijstijd, kan het leerrendement worden berekend. Met het oog op het vaststellen van de leerrendementsverwachting kan dit behaalde didactisch niveau/leerrendement ook gerelateerd worden aan wat op grond van de cognitieve capaciteiten verwacht zou mogen worden. Zie ook de achterliggende idee van Teije de Vos aangaande de ontwikkeling van de Drempeltest en Tussentest, waarbij hij er vanuit gaat dat de school naast het vaardigheidsniveau van de leerling óók de aanleg (en de persoonlijkheidskenmerken) in beeld brengt. Dit om ‘na te gaan of eruit komt wat erin zit’. Al vroeg in de schoolloopbaan wil hij door het testen van de aanleg (met bijvoorbeeld de Begintest al in de tweede helft van groep 2) een ontwikkelingsperspectief van de leerling schetsen om te voorkomen dat er onnodig aan de leerling wordt 'gedokterd'.
 
Het nastreven van een onrealistisch niveau is namelijk voor zowel het kind als de ouders erg frustrerend. Anderzijds kan de leerling met veel potentie en een teleurstellend vaardigheidsniveau worden gestimuleerd. M.a.w. een 'vwo-klant' moet ook naar het vwo, maar een leerling met een meer praktische instelling is beter af op bijvoorbeeld het vmbo-basis. In tegenstelling tot de vaardigheidstoetsen, die één à twee keer per jaar worden afgenomen, worden de aanlegtoetsen eens in de twee jaar afgenomen omdat intelligentie vanaf het achtste jaar een vrij stabiele factor is. Maar ook dan dient men zich steeds te realiseren dat de cognitieve ontwikkeling tot in de adolescentiefase blijft doorgaan. Met de materialen van Teije de Vos kunnen bovendien de resultaten bij de verschillende vakken worden vergeleken met andere leerlingen, groepen en scholen. Bij het vergelijken met andere scholen strijdt hij tegen de huidige praktijk waarbij er door de onderwijsinspectie voornamelijk wordt gekeken naar het niveau van de resultaten (in beeld gebracht met bijvoorbeeld de Eindtoets Basisonderwijs van het Cito).
 
Een score onder het landelijk gemiddelde wil in zijn ogen nog niet zeggen dat de school het slecht heeft gedaan: er moet ook gekeken worden naar de mogelijkheden (de aanleg/intelligentie) van de leerlingen. De onderwijsinspectie komt daaraan tegemoet door de scholen in te delen in een aantal schoolgroepen op basis van de leerlinggewichten, die een relatie hebben met het opleidingsniveau van de ouders. Hij vindt dat dit beter kan op basis van de gemeten intelligentie van de leerlingen: ‘De zoon van de dominee hoeft niet noodzakelijkerwijs slimmer te zijn dan de dochter van de stratenmaker ... ‘ (citaat van Teije de Vos). Hij ontwikkelde daarvoor RIO (Rapportage Indicatoren Opbrengsten) dat uitgegeven wordt bij Eduforce. Wanneer blijkt dat de school eruit gehaald heeft wat erin zit, moet het oordeel over de school voldoende luiden.
 
Gerard Melis is nog steeds actief als auteur van het DLE Boek en ook Teije de Vos zit nog niet stil, hoewel hij wel Marisca Milikowski aan zijn zijde kreeg. Tom Braams maakt met hem op dit moment de SchoolVaardigheidsToets Spellen, zodat de nieuwe SVT-reeks een compleet leerlingvolgsysteem vormt met toetsen voor technisch lezen, hoofdrekenen, spellen, rekenen/wiskunde en begrijpend lezen. Bij het systeem treft de gebruiker alle gebruikelijke schalen aan, waaronder DLE-schalen.

Continue leeftijdsnormen op basis van onderwijsmaand

De Skoalfeardigenstoets Technysk Lêzen is als eerste van de reeks zelfs voorzien van continue leeftijdsnormen op basis van onderwijsmaand (naar Peter Tellegen). Het grote voordeel van deze wijze van normeren is dat de toets dan in (vrijwel) elke onderwijsmaand is af te nemen. De basis voor de ontwikkeling van continue normen is regressie-analyse, waarbij de toetsscore normaal gesproken wordt gemodelleerd als functie van de leeftijd, maar gezien de doelstelling van de toets -het bepalen van schoolvaardigheid- is bij deze toets gekozen voor modellering op basis van onderwijsmaand.
 
Hoewel deze toepassing 'verdacht veel' lijkt op hetgeen er met het gebruik van DLE's beoogd wordt, is een en ander door de COTAN niettemin als 'goed' beoordeeld.
 
En dan ter afsluiting: uiteindelijk werd dan toch weer de -nu door Evers en Resing- geworpen handschoen betreffende de kritiek op het gebruik van DLE’s opgepakt. In september 2012 verscheen in het Tijdschrift voor Remedial Teaching (jrg. 20-2012, nr. 4, blz. 30-33) een artikel: "Nuttig normsysteem onterecht onder vuur."

In dit artikel bespreken de auteurs Gerard Melis en de methodologen Paul Oosterveld en Johan Schokker de voornaamste kritiekpunten op het gebruik van DLE’s. Zij betogen dat veel van deze kritiek onterecht is, omdat deze is gebaseerd op een verkeerde interpretatie van wat een DLE precies is. De auteurs rekenen af met de onjuiste opvattingen over DLE’s en met de foute beweringen die daar vervolgens uit voortvloeien.

Een uitgebreide versie van dit artikel is in twee delen beschikbaar op deze website: "Het verantwoord gebruik van didactische leeftijdsequivalenten" en "DLE's, de kritiek weerlegd".

de Vos, T. (2014). Geschiedenis van het DLE.
Geraadpleegd op 22-02-2017,
van http://wij-leren.nl/DLE-scores.php

Gerelateerd

Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Kindvolgmodel: terug naar de kern!
Minder invullen, meer weten
De lerende school 
Verkorte opleiding voor de intern begeleider
Verkorte opleiding voor de intern begeleider
Leer leerlingenzorg optimaal vormgeven
Studiecentrum B&O 
Volgen van de ontwikkeling
Volgen van ontwikkeling: evalueren - normeren - LVS - rapportage
Arja Kerpel
Uitleg DLE
Het verantwoord gebruik van DLEís
Gerard Melis
DLE kritiek weerlegd
De kritiek op DLEís weerlegd
Gerard Melis
Citoscore misverstanden
Meten is niet ŗlles weten
Teije de Vos
Testen voor het LVS
Testen voor het leerlingvolgsysteem
Teije de Vos
Toetsen en hulp(middelen)
Toetsen met of zonder hulp(middelen)?
Teije de Vos

Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Feedback prestaties
Feedback bij automatisch gegenereerde prestatiegegevens van leerlingen
Evaluatie groep 3 po
Verbetering evaluatie rekenonderwijs in groep 3 basisschool
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

DLE geschiedenis



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.