Hans van Rijn

Ontwikkelaar, trainer, coach

Website: De lerende school
LinkedIn profiel Hans van Rijn

Hans van Rijn 1969 - 2025

Hoe Hans van Rijn mij en vele anderen leerde kijken naar onderwijs

Auteur: Machiel Karels

Met dit artikel wil ik de visie van mijn vriend en ex-collega Hans van Rijn vastleggen. Meer dan dertig jaar hebben wij elkaar gekend, scherp gehouden en geïnspireerd. Hans was een boeiend mens met een geheel eigen dynamiek. Zijn inzichten over onderwijs, leren, teamcultuur en kwaliteitszorg hebben mij diep beïnvloed. Nu hij er niet meer is, wil ik woorden geven aan wat hij heeft nagelaten – als eerbetoon én als bron van inspiratie voor iedereen die verder wil bouwen aan onderwijs dat kinderen werkelijk ziet.

Ik bewaar veel goede herinneringen aan de ruim dertig jaar dat Hans en ik elkaar kenden, samenwerkten, discussieerden en elkaar scherp hielden. Vanaf onze eerste jaren in het speciaal onderwijs in Ede raakten onze wegen met elkaar verweven. We deelden een diepe betrokkenheid bij kinderen die extra zorg en aandacht nodig hebben. Ook deelden we al snel een fascinatie voor wat goed onderwijs eigenlijk is en hoe je dat samen met collega’s vormgeeft.

Hans was een boeiend mens met een geheel eigen dynamiek. Hij had een manier van denken en spreken die je altijd weer uitdaagde om een stap verder te zetten. Ik ben hem schatplichtig aan vele belangrijke inzichten over onderwijs, leren, teamcultuur en kwaliteitszorg. Onze gesprekken waren soms scherp, altijd betrokken en uiteindelijk steeds gericht op het zoeken naar wat het beste zou zijn voor leerlingen en leraren.

In de loop der jaren zijn we, ieder vanuit onze eigen rol, intensief blijven samenwerken. Hans als ontwikkelaar, adviseur en inspirator. Ikzelf als onderwijsadviseur en directeur van Wij-leren.nl. Meestal waren we medestanders, maar vaak ook kritische gesprekspartners. We hebben samen gezien hoe het onderwijs veranderde, hoe nieuwe trends en beleidsstromingen scholen in hun greep hielden en hoe gemakkelijk de essentie van pedagogiek en leren soms uit beeld raakte. Steeds opnieuw vonden we elkaar in de overtuiging dat onderwijs zijn kracht behoudt wanneer het geworteld is in visie, cultuur en menselijkheid.

Dat maakt het des te pijnlijker dat Hans er niet meer is. Met zijn overlijden in het voorjaar van 2025 is een markante stem in het Nederlandse onderwijs weggevallen. Tegelijkertijd blijft zijn nalatenschap aanwezig in de vele trajecten die hij begeleidde, de instrumenten die hij ontwikkelde en de talloze collega’s die door hem geïnspireerd zijn.

Dit artikel is voor mij een manier om zijn visie te bewaren en door te geven. Als eerbetoon aan hem, maar ook als herinnering voor mezelf: aan alles wat hij me heeft geleerd en aan de gesprekken waarin we samen het onderwijs probeerden te doorgronden. In de volgende paragrafen schets ik daarom de kern van zijn onderwijskundige visie, verweven met mijn eigen reflecties en de invloed die hij had op mijn denken.

Pedagogisch-didactische integratie: kwaliteit begint met zien

Een van de sterkste overtuigingen die Hans steeds naar voren bracht, was dat onderwijs pas tot zijn recht komt wanneer pedagogiek en didactiek werkelijk met elkaar verbonden zijn. Hij sprak vaak over de scheiding die in veel scholen sluipenderwijs was ontstaan: enerzijds een sterk accent op didactische opbrengsten, anderzijds een pedagogiek die te vaak werd gereduceerd tot losse activiteiten of een abstract ideaal. Volgens Hans konden die twee nooit los van elkaar worden gezien. Kwaliteit begint immers met zien: zien wie de leerling is, wat hem of haar drijft, waar spanning of mogelijkheden liggen en van daaruit het leerproces begeleiden.

In zijn optiek lag het gevaar van teveel opbrengstgericht werken altijd op de loer. Wanneer toetsen en cijfers de boventoon voeren, kan de relatie met het kind verarmen. Pedagogiek is dan nog slechts een bijlage, terwijl het in werkelijkheid de basis vormt voor elk didactisch proces. Hans zette daar een integrale benadering tegenover: eerst de mens, dan de leerstof; eerst de relatie, dan de prestatie. Juist door die volgorde aan te houden, ontstaat ruimte voor leren dat beklijft.

Ik herinner me goed hoe we daar samen eindeloos over spraken. In onze jaren in het speciaal onderwijs zagen we dagelijks hoe belangrijk die integratie was. Zonder pedagogische bedding kwamen didactische inspanningen niet van de grond. Hans wist dat feilloos te benoemen en door te vertalen naar concrete schoolontwikkeling. Het was een van de lessen die ik van hem heb meegenomen in mijn eigen werk: dat de vraag naar leerresultaten altijd voorafgegaan moet worden door de vraag naar verbinding, betrokkenheid en veiligheid.

Die overtuiging werkte hij verder uit in zijn trajecten met scholen. Hij pleitte voor een onderwijspraktijk waarin de leraar niet slechts instructeur is, maar opvoeder, begeleider en inspirator tegelijk. Een leraar die begrijpt dat leren relationeel is. In die zin kun je zeggen dat Hans voortdurend op zoek was naar de kortste weg naar gelukkig onderwijs: onderwijs waarin leerlingen, leerkrachten en ouders zich gezien en gehoord voelen, met sterke leeropbrengsten als natuurlijke bijvangst.

Zijn uitspraak “kwaliteit begint met zien” is mij altijd bijgebleven. Het was meer dan een slogan; het was zijn diepste pedagogische kompas.

Kwaliteit begint met zien. Pedagogiek en didactiek weer écht geïntegreerd aanwezig laten zijn in scholen. Dat is de kortste weg naar gelukkiger onderwijs voor leerlingen, leerkrachten en ouders – met leeropbrengsten als natuurlijke bijvangst. - Drijfveer 1 van Hans

Ontwikkelingsgericht leren met jonge kinderen: spel als leidende activiteit

Hans maakte zich sterk voor goed onderwijs aan jonge kinderen. Hij wees er keer op keer op dat de basis van leren in de eerste schooljaren niet te vangen is in reken- of taalmethodes, maar in de natuurlijke nieuwsgierigheid en ontwikkelingsdrang van het kind. Volgens hem verdienden jonge kinderen onderwijs dat écht aansluit bij hun ontwikkeling en manier van leren.

In onze gesprekken klaagde hij vaak over de verschraling die was ontstaan door de eenzijdige focus op cognitieve opbrengsten. Onder het mom van “beredeneerd werken” en “opbrengstgericht werken” werden keuzes gemaakt die niet meer aansloten bij wat we allang wisten over jonge kinderen: dat zij leren door te spelen, te ontdekken en zich te verwonderen. Hans was daarin uitgesproken en helder: tegenover opbrengstgericht werken plaatste hij potentieelgericht werken. Niet meten wat een kind al kan en dat afvinken, maar begeleiden bij wat er kan ontluiken.

De kracht van spel stond voor hem centraal. Hij zag het als de kerntaak van leerkrachten en pedagogisch medewerkers om vanuit spel de brede en specifieke ontwikkeling van kinderen te stimuleren. Spel was voor Hans geen rand-activiteit of een leuke onderbreking, maar het hart van kleuteronderwijs. In zijn woorden: ontwikkelingsgericht leren maakt dit met stip het beste mogelijk.

Zijn overtuiging kreeg concreet gestalte in het door hem ontwikkelde Kindvolgmodel (KVM). Waar de meeste observatie-instrumenten waren ingericht op programmagericht werken en beheersingsdoelen, koos Hans een radicaal andere insteek: observeren op basis van ontwikkelingssignalen. Kernsignalen die wezen op de brede ontwikkeling van kinderen en die bovendien een sterke voorspellende waarde hadden voor succes in het latere schoolse leren. Het Kindvolgmodel sloot daarmee volledig aan bij de gedachte van potentieelgericht werken.

Ik weet nog goed hoe enthousiast hij hierover kon vertellen. Voor hem was het KVM niet zomaar een meetinstrument, maar een manier om leraren te bevrijden uit de kramp van doelafvinken en inspectiedruk. Hij zei vaak: “Minder invullen, meer weten.” Door te observeren vanuit kernsignalen kregen leraren snel inzicht in de onderwijsbehoeften in hun groep, zonder te verzanden in eindeloze lijstjes en toetsdoelen.

Het Kindvolgmodel werd doorontwikkeld tot versie 3.0 en bestrijkt inmiddels de leeftijd van drie tot zeven jaar, waardoor het ook bruikbaar is in groep 3 en in het speciaal basisonderwijs. Kenmerkend is de eenvoud: een set van twaalf signalen verdeeld over drie gebieden (basis-, brede en specifieke kenmerken), die halfjaarlijks geobserveerd en geregistreerd kunnen worden. In ParnasSys werd het model geïntegreerd, waardoor leerkrachten hun bevindingen overzichtelijk konden rapporteren en delen met collega’s en ouders. Voor Hans was dit niet alleen een technische oplossing, maar vooral een cultuurkeuze: kleuteronderwijs moest weer gaan draaien om zien, begrijpen en begeleiden.

Ik herinner me hoe dit mijn eigen werk beïnvloedde. In discussies over doelen en opbrengsten hielp Hans me telkens herinneren aan de eenvoud en wijsheid van spel. Hij hield me scherp door te vragen: “Sluit dit aan bij de manier waarop kinderen werkelijk leren, of is dit slechts ons volwassen kader dat we eroverheen leggen?” Die vragen dwongen me om keuzes in de klas telkens te toetsen aan de ontwikkelingslogica van het kind.

Voor mij persoonlijk was dit misschien wel een van de meest inspirerende kanten van zijn werk. Het raakte mijn eigen overtuiging dat onderwijs begint bij het kind zelf. Hans gaf daar woorden en richting aan en maakte het concreet in instrumenten, trainingen en scholing. Hij liet zien dat je trouw kunt blijven aan de essentie, ook in een tijd waarin scholen vaak onder druk staan om opbrengsten te verantwoorden.

Onderwijs laten sprankelen. Bijdragen aan onderwijs dat in alle opzichten betekenisvol is. Activiteitgestuurde schoolontwikkeling helpen ombuigen naar reflectiegestuurde ontwikkeling. Binnen dat proces “lerende gewoonten” ontwikkelen, zodat een duurzame cultuur van samen leren ontstaat en onderwijs niet oppervlakkig, maar diepgaand sprankelt. - Drijfveer 2 van Hans

Sprankelend onderwijs en reflectiegestuurde schoolontwikkeling

Hans had een uitgesproken verlangen om onderwijs te laten sprankelen. Voor hem betekende dat niet dat er voortdurend meer activiteiten of nieuwe projecten moesten worden georganiseerd. Integendeel: hij zag juist dat veel scholen verstrikt raakten in een overvloed aan losse initiatieven, waarbij de kern uit het zicht raakte. Sprankeling was voor Hans geen drukte of drukdoenerij, maar een levendige en bewuste schoolcultuur waarin leraren en leerlingen tot hun recht komen.

De sleutel daartoe lag volgens hem in de verschuiving van activiteitgestuurd werken naar reflectiegestuurd werken. Veel scholen, zo analyseerde hij, waren vooral bezig met doen: plannen maken, activiteiten uitvoeren, resultaten bijhouden. Maar zonder diepere reflectie dreigden al die activiteiten betekenisloos te worden. Hans bracht daar een andere beweging tegenover: onderwijs moest rustiger, bewuster en meer gefundeerd worden ingericht. Reflectie moest het startpunt zijn van ontwikkeling, niet de sluitpost. 

In die reflectieve benadering introduceerde hij samen met Guus Geisen het idee van “lerende gewoonten”. De overkoepelende gedachte van deze vijf kernen is: van op activiteiten gestuurd werken naar op leren gericht ontwikkelen.Scholen die duurzaam willen veranderen, moeten niet telkens achter hypes aanlopen, maar een cultuur ontwikkelen waarin reflectie, dialoog en kritisch denken vanzelfsprekend zijn. Het gaat om een manier van samen leren die in de dagelijkse praktijk is ingebed. Zo ontstaat onderwijs dat blijft groeien en zich telkens vernieuwt, zonder te verzanden in korte-termijnprojecten. Dit is ook de reden dat hij koos voor 'De Lerende School' als naam van zijn bedrijf.

Hans gebruikte vaak het beeld dat een school net zo goed gewoonten moet ontwikkelen als een individu. “Gewoonten die je helpen groeien,” zei hij, “en die je behoeden om telkens terug te vallen in dezelfde patronen.” Dat resoneerde met mijn eigen ervaring in scholen waar ik begeleidingstrajecten deed: zonder bewuste reflectie vielen teams vaak terug in oude routines. Hans leerde me scherper zien dat verandering pas duurzaam is als reflectie een gedeelde gewoonte wordt.

Zijn manier van werken met scholen kenmerkte zich door het creëren van ruimte voor die reflectie. Niet alleen praten over wat er misging, maar ook vieren wat goed ging en vandaaruit koers bepalen. Hij begeleidde teams bij het formuleren van streefbeelden, het onderzoeken van hun eigen praktijk en het kritisch kijken naar de onderliggende aannames. Het was voor hem vanzelfsprekend dat dit proces meer waarde had dan het blind uitvoeren van een nieuw plan.

Voor mij persoonlijk is dit een van de lessen die ik van Hans heb geleerd: dat echte schoolontwikkeling pas sprankelend wordt wanneer er diepte en bezieling in zit. Niet méér doen, maar beter zien, denken en reflecteren.

Profileren door innoveren: van databrij naar datakern

Een ander krachtig thema in de visie van Hans was schoolprofilering. Hij vond dat scholen te vaak hun profiel lieten bepalen door externe verwachtingen of door een opeenstapeling van losse beleidsstukken. Voor hem betekende profilering iets veel fundamentelers: het lef hebben om eigen keuzes te maken en dáár met overtuiging voor te gaan staan. Niet alles doen omdat het ‘moet’, maar bewust kiezen wie je als school wilt zijn.

Schoolprofilering was volgens Hans onlosmakelijk verbonden met innovatie. Hij gebruikte vaak de uitdrukking: “Profileren is innoveren.” Daarmee bedoelde hij dat een school die duidelijk weet wie ze wil zijn, ook in staat is vernieuwende stappen te zetten die bij haar eigen identiteit en missie passen. Profiel en ontwikkeling waren voor hem geen losse grootheden, maar twee kanten van dezelfde medaille.

In zijn werk benadrukte hij steeds de weg van databrij naar datakern. Scholen beschikken over talloze gegevens: toetsresultaten, tevredenheidsonderzoeken, inspectierapporten, interne evaluaties. Maar te vaak raakten teams verdwaald in die overvloed. Hans hielp scholen om in al die data de essentie te vinden: wat zegt dit nu werkelijk over wie we zijn, waar we staan en waar we naartoe willen? Vanuit die datakern kon een school vervolgens haar profiel scherp neerzetten en vertalen naar concreet handelen.

Ik herinner me hoe hij mij vaak uitdaagde om ook in mijn eigen werk kritisch te kijken naar de veelheid aan informatie die we verzamelden. Hij vroeg dan: “Wat is hier nu werkelijk de kern van? Welke boodschap geven de data ons over wie we zijn en wat we belangrijk vinden?” Het dwong me om niet te blijven hangen in cijfers of grafieken, maar te zoeken naar de betekenis erachter.

Profileren betekende voor Hans ook concretiseren. Niet alleen mooie woorden op papier, maar zichtbaar maken in de praktijk. Hij stelde vragen als:

• Hoe willen we dat leerlingen de school verlaten?
• Hoe wordt ons profiel zichtbaar in de manier waarop we samen leren en ontwikkelen?
• Hoe vertaalt ons profiel zich naar de inrichting van de organisatie en de samenwerking met ouders en omgeving?

Dat was typerend voor zijn stijl: altijd zoeken naar de doorvertaling van visie naar praktijk. Hij geloofde dat een profiel pas echt krachtig wordt als het herkenbaar en doorleefd is in het dagelijkse handelen van een school.

Zijn benadering heeft mijn eigen denken over schoolontwikkeling sterk beïnvloed. Ook ik ben door Hans scherper gaan zien dat profilering niet draait om PR of windowdressing, maar om keuzes die zichtbaar worden in cultuur, pedagogiek en didactiek. Hij liet me zien dat focus en lef cruciale voorwaarden zijn om een school echt richting te geven.

Teamleren geweldig maken: samen de route naar sprankelen

Hans was ervan overtuigd dat de kwaliteit van onderwijs valt of staat met de kwaliteit van teamleren. Een school kan nog zo’n sterke visie of plan hebben, als de samenwerking stroef verloopt, komt er weinig van terecht. Daarom zette hij zich met grote gedrevenheid in om teams te helpen groeien in hun onderlinge cultuur.

Hij wist als geen ander hoe hardnekkig patronen in teams konden zijn. Jarenlang samenwerken in hetzelfde systeem leidt gemakkelijk tot gewoonten die verandering in de weg staan: vermijdend gedrag, moeizame communicatie, hoge werkdruk, vergaderen zonder resultaat. Hans benoemde dat zonder omwegen, maar altijd met het doel om teams perspectief te bieden. Hij zag de pijnpunten, maar ook de mogelijkheden om daar samen doorheen te breken.

Zijn aanpak was helder en praktisch. Hij ontwierp met teams een “route naar sprankelen”, opgebouwd uit de fasen belichten, richten, inrichten en verrichten. Eerst belichten: eerlijk kijken naar hoe het nu gaat, zonder te verbloemen. Dan richten: bepalen welke richting het team samen uit wil. Vervolgens inrichten: afspraken en structuren ontwikkelen die de samenwerking ondersteunen. En tenslotte verrichten: het samen doen, oefenen en volhouden in de dagelijkse praktijk.

Wat ik bijzonder waardeerde, was hoe Hans teamleren altijd koppelde aan de onderwijskundige kern. Hij waarschuwde voor geïsoleerde communicatietrainingen die losstaan van het primaire proces. Teamleren moest altijd draaien om de vraag: hoe maken wij samen het onderwijs dat we willen? Daarmee gaf hij richting aan gesprekken die anders zouden blijven hangen in oppervlakkige verbeterpunten.

In onze gezamenlijke projecten zag ik hoe effectief dit werkte. Hans had de gave om teams snel tot de kern te brengen. Hij kon confronteren zonder mensen te verliezen en tegelijk ruimte scheppen voor echte verbinding. Zelf leerde ik in die trajecten van hem hoe belangrijk het is dat elk teamlid inzicht krijgt in zijn eigen aandeel in het systeem. Alleen als iedereen bereid is naar zichzelf te kijken, kan het team als geheel groeien.

Voor mij persoonlijk heeft dit mijn denken over teamontwikkeling blijvend beïnvloed. Ik ben door Hans sterker gaan geloven dat duurzame schoolverbetering niet begint bij plannen of systemen, maar bij de cultuur van het team. Daarin zit de echte hefboom. Hans leerde me dat je die cultuur niet van bovenaf oplegt, maar samen opbouwt – stap voor stap, in dialoog, met lef en met oog voor de lange termijn.

Leiding geven aan lerende scholen: op leren gericht leiderschap

Voor Hans was leiderschap in scholen nooit in de eerste plaats een kwestie van organiseren, maar van leren mogelijk maken. Hij sprak vaak over het belang van op leren gericht leiderschap: schoolleiders, intern begeleiders en bestuurders die hun eigen effect op het leren van leraren en leerlingen begrijpen en daarop bewust invloed uitoefenen.

In zijn visie had een leidinggevende een dubbele verantwoordelijkheid. Enerzijds de taak om richting en structuur te bieden, anderzijds het vermogen om mensen te empoweren en een cultuur te scheppen waarin professionals kunnen groeien. Hij wist dat dit laatste in veel scholen een zoektocht was. Het systeem van kwaliteitszorg en inspectie had namelijk sterk het accent gelegd op verantwoording en controle. Hans daarentegen pleitte voor een cultuur waarin kwaliteitsontwikkeling centraal staat, gevoed door ambitie en gedeeld eigenaarschap.

Hij formuleerde dat scherp: “In kwaliteitszorg gaat het vaak om vinken in plaats van vonken.” Daarmee bedoelde hij dat scholen te vaak bezig zijn met afvinken van lijstjes om te voldoen aan externe eisen, terwijl het echte vuur – de intrinsieke motivatie en de gezamenlijke drive – verloren dreigt te gaan. Volgens Hans moest dat radicaal anders. Ambitie moest de motor zijn en cultuur de voedingsbodem.

Ik herinner me hoe we dit thema in onze gesprekken vaak verbonden aan de praktijk van de begeleidingstrajecten waar we mee bezig waren. Daar werd soms pijnlijk duidelijk hoe groot het verschil is tussen een schoolleider die alleen stuurt op systemen en een leider die werkelijk aanwezig is bij het leren van kinderen en leraren. Hans leerde me om altijd te kijken naar het effect van leiderschap op de leercultuur: stimuleert de leidinggevende onderzoekend werken, reflectieve dialoog en eigenaarschap? Of raakt hij verstrikt in protocollen en papieren processen?

Zijn ondersteuning van leidinggevenden was daarom ook altijd praktisch en persoonlijk. Hij werkte met coaching en intervisie, waarbij de eigen praktijk steeds het uitgangspunt was. Geen theoretische modellen op afstand, maar leren door doen. Leidinggevenden leerden procesinterventies herkennen, hun eigen invloed begrijpen en bewuster inzetten en een cultuur van mentoring en onderzoekend leren stimuleren.

Die benadering heeft mijn eigen kijk op leiderschap sterk gevormd. Ik heb dankzij Hans scherper leren zien dat leiderschap niet alleen een rol of positie is, maar vooral een manier van aanwezig zijn in een lerende gemeenschap. Een schoolleider die op leren gericht leiderschap toont, maakt het verschil – niet omdat hij of zij alles zelf bepaalt, maar omdat hij het team in staat stelt samen te groeien en de ambitie levend te houden.

Hans geloofde dat de inspectie in feite overbodig zou worden in een cultuur waar eigenaarschap bij de professionals ligt en succes zichtbaar wordt gemaakt door het team zelf. Dat was typisch zijn radicale maar hoopvolle blik: het kan anders en het begint bij leiders die het lef hebben om leren centraal te stellen.

Instrumenten en innovaties: ZIEN!, Integraal en het Kindvolgmodel

Naast zijn werk als adviseur en coach was Hans ook een ontwikkelaar. Hij had oog voor de vertaalslag van visie naar concrete instrumenten die scholen verder konden helpen. Het meest bekend zijn daarbij de systemen ZIEN!, Integraal en het Kindvolgmodel. Elk van deze instrumenten weerspiegelt zijn overtuiging dat goed onderwijs begint bij zien, begrijpen en ontwikkelen – en dat systemen nooit een doel op zich mogen worden, maar altijd in dienst staan van het leren.

ZIEN! – kijken voorbij gedrag

Met ZIEN! wilde Hans leraren helpen om het gedrag van leerlingen beter te begrijpen. Het ging hem er niet om kinderen te labelen, maar om voorbij de symptomen te kijken en zicht te krijgen op de onderliggende behoeften en dynamieken. ZIEN! gaf leerkrachten handvatten om sociale veiligheid, welbevinden en betrokkenheid systematisch in kaart te brengen. Daarmee werd zichtbaar waar een leerling steun nodig had en waar juist groeikansen lagen.

In onze gesprekken benadrukte Hans vaak dat ZIEN! bedoeld was om pedagogiek en didactiek dichter bij elkaar te brengen. Een leraar die ziet hoe een kind zich sociaal en emotioneel ontwikkelt, kan ook beter inspelen op het leerproces. Het systeem hielp scholen dus niet alleen om problemen te signaleren, maar vooral om preventief en ontwikkelingsgericht te werken.

Integraal – kwaliteitszorg vanuit de kern

Het tweede grote systeem waaraan Hans werkte was Integraal, een kwaliteitsmanagementsysteem dat scholen hielp hun processen te vereenvoudigen en te richten op wat er echt toe doet. Waar traditionele kwaliteitszorg vaak verzandde in stapels formulieren en losse protocollen, wilde Hans met Integraal de kern naar voren halen. Scholen moesten hun werkprocessen vanuit een samenhangend geheel bekijken, zodat kwaliteitszorg niet langer een papieren werkelijkheid was, maar een cultuur van gedeeld leren en verbeteren.

Wat mij raakte, was dat Hans ook hier altijd de koppeling legde met cultuur. Integraal was nooit alleen een systeem; het was een middel om scholen te ondersteunen bij het bouwen aan een kwaliteitscultuur waarin eigenaarschap en ambitie centraal stonden.

Het Kindvolgmodel – trouw blijven aan spel en ontwikkeling

Ook het eerder beschreven Kindvolgmodel past in dit rijtje. Het was voor Hans hét voorbeeld van hoe een instrument scholen kan helpen om trouw te blijven aan hun pedagogische visie. In plaats van eindeloze lijsten met beheersingsdoelen bood het Kindvolgmodel kernsignalen die eenvoudig te observeren waren en direct inzicht gaven in de ontwikkelingsbehoeften van kinderen. Daarmee hielp hij scholen om zich niet te verliezen in inspectiedruk, maar stevig te blijven staan bij een ontwikkelingsgerichte benadering.

Deze instrumenten laten zien hoe Hans dacht en werkte. Hij zag scherp waar scholen in de praktijk tegenaan liepen – de neiging tot symptoombestrijding, de ballast van bureaucratie, de druk van opbrengstgericht werken – en ontwikkelde hulpmiddelen die juist weer terugbrachten naar de kern. Voor mij persoonlijk was dat inspirerend: hij liet zien dat visie niet alleen in woorden kan bestaan, maar ook handen en voeten krijgt in praktische systemen die leraren helpen hun werk met overtuiging en helderheid te doen.

Ik herinner me de samenwerking en gesprekken met Hans als zeer inspirerend en verdiepend. Zijn hartelijke en aanstekelijke lach maar ook zijn zoektocht naar inzicht en innerlijke groei, voor de ander maar ook voor zichzelf. - Guus Geisen

Hans als mens en blijvende inspiratie

Met het overlijden van Hans is niet alleen een ervaren onderwijsadviseur en ontwikkelaar heengegaan, maar ook een mens die velen wist te raken door zijn bevlogenheid en scherpte. Hij was iemand die met energie en passie het gesprek aanging, die vragen stelde die je aan het denken zetten en die nooit genoegen nam met oppervlakkige antwoorden. Een boeiend mens met een geheel eigen dynamiek is ons ontvallen.

Wat mij persoonlijk altijd bij zal blijven, is hoe Hans visie en praktijk met elkaar wist te verbinden. Hij was geen theoreticus die van een afstand commentaar leverde, maar iemand die midden in scholen stond, luisterde, observeerde en samen met teams zocht naar de kern. Hij had een bijzondere gave om ingewikkelde vraagstukken terug te brengen tot hun essentie: Wat is hier nu echt belangrijk? Wat helpt kinderen en leraren verder?

Maar boven dit alles uit gaat voor mij de herinnering aan de persoonlijke gesprekken die we samen voerden over existentiële thema's. Die houd ik natuurlijk buiten dit artikel, maar ze zorgden voor mij wel voor de meeste verbinding en persoonlijke betrokkenheid.

We hebben elkaar meer dan dertig jaar lang scherp gehouden, vaak stevig gediscussieerd, maar altijd met respect en met het gedeelde verlangen om onderwijs beter en menselijker te maken. Vanuit onze gezamenlijke wortels in het speciaal onderwijs in Ede zijn we elkaar steeds blijven vinden. En steeds opnieuw leerde ik van Hans: over leren, over teamcultuur, over kwaliteitszorg, maar vooral ook over de moed om keuzes te maken die trouw zijn aan je overtuiging.

Als ik terugkijk, realiseer ik me hoeveel van mijn eigen visie op onderwijs mede gevormd is in die voortdurende dialoog met hem. Hans heeft me geholpen om scherper te zien, dieper te denken en moediger te handelen. Daar ben ik hem dankbaar voor.

Zijn gedachten en zijn werk blijven vruchtbaar, ook nu hij niet meer op aarde is. In de scholen die hij begeleidde, de collega’s die hij inspireerde en in de instrumenten die nog dagelijks gebruikt worden, klinkt zijn stem door. Maar ook in mijn eigen werk en denken blijft zijn invloed voelbaar.

Zo blijft Hans aanwezig: als inspiratie, als sparringpartner in herinnering en als iemand die mijn denken over onderwijs gevormd heeft. Met dit artikel wil ik zijn visie bewaren en doorgeven – als eerbetoon aan hem en als bron van inspiratie voor wie verder wil bouwen aan onderwijs dat sprankelt, dat kinderen ziet en dat altijd blijft leren.

Machiel Karels, augustus 2025