Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Hogere denkvaardigheden Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Ouderbetrokkenheid VVE Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs
Techniek
Techniek en vakmanschap Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2014

Bosman, A. Paffen, R. (2014). Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden.
Geraadpleegd op 30-03-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-training.php

Dit artikel is geschreven samen met R. Paffen

Samenvatting

In dit onderzoek gaan we na of het spellingbewustzijn van leerlingen uit Groep 5 van een reguliere basisschool met een korte training gestimuleerd kan worden. Spellingbewustzijn is het vermogen om te reflecteren over de eigen spelling, spellingvaardigheid en spellingprocessen. Leerlingen in de experimentele groep werd geleerd zich bewust te worden wat ze wel konden spellen en wat ze mogelijk niet konden spellen. Uit een vergelijking met een controle groep bleek dat slechts vijf trainingsessies voldoende waren om dit bewustzijn significant te doen toenemen. Ook zijn er aanwijzingen dat de spellingprestaties van de experimentele groep na de training meer verbeterd zijn dan van de controle groep. Tenslotte, een bemoedigend resultaat van dit onderzoek voor het te verwachten succes bij leerlingen uit het speciaal basisonderwijs is dat de zwakke leerlingen evenveel profiteerden van de training als de goede leerlingen.

1 Inleiding

Bij het schrijven (of typen) van een tekst zullen auteurs zich op gezette tijden afvragen of het zojuist geschreven woord correct gespeld is. Ervaren schrijvers kunnen over het algemeen met veel vertrouwen aangeven van welke woorden zij de spelling wel en van welke woorden zij de spelling niet zeker weten. Dit vermogen tot reflectie over de eigen spellingvaardigheid wordt spellingbewustzijn genoemd (cf., Block & Peskowitz, 1990) en is een vorm van metacognitie (e.g., Flavell, 1979). Metacognitie is namelijk het vermogen van een individu om over haar of zijn cognitieve processen en strategieën te reflecteren. Leerlingen bij wie het metacognitief bewustzijn goed ontwikkeld is, kennen hun eigen sterke, maar ook zwakke kanten. Bovendien zijn ze in staat om een beschrijving te geven van het cognitieve leerproces of de strategie die zij hanteren bij het uitvoeren van schoolse taken. Het bevorderen van metacognitieve vaardigheden lijkt dus erg belangrijk, omdat leerlingen hierdoor meer controle krijgen over hun eigen leerproces (Flavall, 1979; von Wright, 1992).

Spellingbewustzijn

Voor het bevorderen van de spellingvaardigheid is het dus niet alleen belangrijk om veel spellingoefeningen aan te bieden, maar ook is het zaak om leerlingen te helpen bij het ontwikkelen van hun spellingbewustzijn. Een van de aspecten van het spellingbewustzijn is weten wat je wel en weten wat je niet kunt spellen. Leerlingen krijgen daarmee niet alleen een juist beeld van haar of zijn eigen spellingkennis, maar zij kunnen dan tevens op goede gronden beslissen welke woorden wel en welke woorden niet geverifieerd zouden moeten worden. Het is immers ondoenlijk om van alle woorden in een zelfgeschreven tekst de juiste spelling na te gaan dan wel na te vragen. Hoewel dit probleem in later jaren goeddeels ondervangen kan worden door gebruik te maken van een tekstverwerker met spellingcontrole is uit onderzoek gebleken dat een adequaat gebruik van de spellingcontrole een zekere mate van spellingvaardigheid vereist (MacArthur, 1999; Weekers, 2003). Niet alleen beschikken leerlingen in Groep 5 van het reguliere basisonderwijs zelden over die vereiste spellingvaardigheid, hun typevaardigheid heeft meestal ook niet het niveau dat vergelijkbaar is met hun schrijfvaardigheid (van Huygevoort, Verhoeven, & Bosman, 2003). Kortom, het schrijven van een verhaal of opstel in correct gespeld Nederlands is voor de gemiddelde basisschoolleerling een activiteit die met pen en papier wordt geleerd en vereist dus een goed ontwikkeld spellingbewustzijn. Zoals gezegd, weten wat je weet en weten wat je mogelijk niet weet, voorkomt onnodig verifiëren.

Verbetering van spellingsbewustzijn

Het inzicht dat een verbetering van het spellingbewustzijn belangrijk is, is allerminst nieuw. Reeds in 1924 concludeerde Tidyman (in Block & Peskowitz, 1990) dat het spellingbewustzijn van basisschoolleerlingen niet optimaal ontwikkeld was. Deze beoordeelden 93 % van de correct gespelde woorden als daadwerkelijk correct, terwijl zij slechts 31% van de fout geschreven woorden als fout gespeld beoordeelden (38% van de foutgespelde woorden werden als correct beoordeeld en in 31 % van de gevallen waren zij onzeker over de juistheid van de spelling). Vergelijkbare effecten bij volwassen spellers werden in 1926 gerapporteerd door Hendrickson en Pechstein (in Block & Peskowitz, 1990). Het lijkt er dus op dat spellers met een zekere mate van stelligheid kunnen aangeven wat zij wel weten, maar in het ongewisse zijn over wat zij niet weten.

Uit experimenteel onderzoek van Willemen, Bosman en van Hell (2000, 2002) naar de bevordering van spellingvaardigheid bij stellen is inderdaad gebleken dat leerlingen uit het regulier en uit het speciaal basisonderwijs vaak niet kunnen aangeven welke woorden zij moeilijk vinden om te spellen. Door samen met de leerkracht, of in dit geval met de proefleider hun geschreven teksten te analyseren verkregen de leerlingen inzicht in de kwaliteit van hun spellingvaardigheid. Een relatief korte zogenaamde zelfcorrectietraining van zes bijeenkomsten  bleek vervolgens voldoende om het spellingbewustzijn van deze leerlingen te vergroten. Na de training was namelijk het aantal spellingfouten in de stelopdrachten significant gedaald als gevolg van de door de leerlingen zelf uitgevoerde spellingcontrole.

Onderzoek in groep 5

Ook in dit onderzoek staat de bevordering van het spellingbewustzijn van leerlingen uit Groep 5 van de basisschool centraal. In tegenstelling tot het onderzoek van Willemen e.a. ligt hier echter de nadruk niet zozeer op het verbeteren van de spelling, maar juist op de algemene bewustwording van spellingkennis tijdens woorddictees. Metacognitie is een stap in de ontwikkeling die zich eerder en makkelijker ontwikkelt bij kinderen zonder dan bij kinderen met leerproblemen (Dockrell & McShane, 1993). Omdat we niet zeker waren van de doeltreffendheid van de gekozen opzet, wilden we de door de eerste auteur ontwikkelde training eerst testen bij een groep leerlingen uit het regulier onderwijs. Daar komt bij dat leerlingen een bepaalde mate van spellingvaardigheid dienen te hebben, om succesvol aan een metacognitieve training deel te nemen. Op grond van het succes van de training die door Willemen e.a. werd toegepast is ook in het onderhavig onderzoek de training toe te passen op op leerlingen uit Groep 5. Een variabele die in dit onderzoek ook onderzocht zal worden is leesvaardigheid. Is er een verschil tussen goede en zwakke lezers in de mate waarin zij van de training profiteren. Er wordt nogal eens gesteld dat het met name de goed presterende leerlingen zijn die van een training profiteren (Stanovich, 1986) en dat de zwakkere leerlingen er veel minder baat bij hebben. Hiermee krijgen we een tevens een eerste aanwijzing voor de vraag of een dergelijke training ook zinvol is voor kinderen met leerproblemen. Als immers blijkt dat ook de zwakkere leerlingen er van profiteren, dan is dit een bemoedigende bevinding ten aanzien van de doeltreffendheid voor leerlingen in het speciaal basisonderwijs.

Kortom, in deze studie zal onderzocht worden of een kortdurende training ter bevordering van het spellingbewustzijn tot gevolg heeft dat leerlingen, zowel de goede als de wat zwakker presterende, uit het regulier (basis)onderwijs beter in staat zijn om aan te geven welke woorden ze wel en welke woorden ze niet kunnen spellen. Hierbij zal tevens  nagegaan worden of een toegenomen spellingbewustzijn ook tot een verbetering van de spelling leidt, het uiteindelijke doel immers van het bevorderen van spellingbewustzijn.

2 Methode

Proefpersonen

Aan dit onderzoek namen 42 leerlingen deel afkomstig van Groep 5 van een reguliere basisschool. Op basis van de leesscore, Eén-minuut test van Brus en Voeten (1973) en op basis van het niveau van spellingbewustzijn (zie paragraaf Procedure) werd de helft van de leerlingen toegewezen aan de experimentele groep en de andere helft aan de controle groep. De gemiddelde spellingbewustzijnscores en de leesprestaties van de twee groepen waren statistisch gelijk aan elkaar, spellingbewustzijn: F(1,40) = .02, p = .91; leesprestaties: F(1,40) = .04, p = .84. Tabel 1 geeft een overzicht van de relevante gegevens.
 
TABEL 1 Aantal leerlingen van de experimentele en controle groep, meisjes/jongens ratio, leeftijd in jaren, spellingbewustzijn in percentage en leesscore op de EMTspelling training

Materiaal

Het materiaal voor de training bestond uit woorden van de taal- en spellingmethode ‘Taaltijd’ (WoltersgroepGroningen, 1995). Het materiaal voor de voor- en natests werd samengesteld uit de woorden van de SVS 2 (Bosch, Gillijns, Krom & Moelands, 1991) en het PI-dictee voor de groepen 4 tot 8 (Geelhoed & Reitsma, 1999).  De taal- en spellingmethode is een gestructureerde methode waarin de spellingregels gecategoriseerd zijn. Tijdens de training (zie onder) werd hiervan gebruik gemaakt, omdat de leerlingen die deelnamen aan de training hiermee vertrouwd waren. Ook de spellingkaarten die tijdens de training werden gebruikt, zijn afkomstig uit deze methode.

Procedure

In dit onderzoek werd een pretest-posttest control group design toegepast. Zowel de experimentele als de controle groep nam deel aan de voor- en nameting, maar alleen de experimentele groep participeerde in de training.

De voormeting bestond uit de afname van het woorddictee. Vanwege de omvang van de toets werd deze in twee sessies afgenomen. De proefleider las een zin voor en bood de dicteewoorden auditief aan. Voordat de leerlingen het woord daadwerkelijk opschreven moesten ze aangeven of ze dachten dat ze het woord konden spellen of niet. Zij gaven dit aan door ja of nee in te vullen in de eerste kolom van het formulier dat zij hiervoor uitgereikt hadden gekregen. Vervolgens werd het woord nogmaals herhaald en werd hen gevraagd het woord op te schrijven. De leerlingen kregen de opdracht om elk woord op te schrijven, ook al wisten ze zeker dat ze de spelling niet kenden. Hen werd dan verzocht het woord zo goed mogelijk te spellen.

Deze afnameprocedure leidde tot een evaluatie van vier typen beoordeling: 1) “ja-goed”, de leerling zegt het woord te kunnen spellen en het woord is inderdaad goed gespeld, 2) “ja-fout”, de leerling zegt het woord te kunnen spellen, maar het woord is feitelijk fout gespeld, 3) “nee-goed”, de leerling zegt het woord niet te kunnen spellen, terwijl het woord goed gespeld werd, en 4) “nee-fout”, de leerling zegt het woord niet te kunnen spellen en het woord is inderdaad fout gespeld. Het spellingbewustzijn werd bepaald door het totaal aantal “ja-goed” en “nee-fout” evalauties te delen door het totaal aantal evaluaties (N = 200). Door deze proportie te vermenigvuldigen met 100 werd het spellingbewustzijnspercentage berekend. Voor de totale groep bleek dit gemiddeld 68.2% (SD = 10.2) te zijn. Na afloop van de training vond de nameting plaats, welke qua materiaal en procedure identiek was aan de voormeting en waaraan opnieuw zowel de experimentele als de controle groep deelnam.

Trainingsessies

De totale training bestond uit vijf bijeenkomsten welke over een periode van 7 weken plaatsvond. Bij elke bijeenkomst werden een of meerdere meta-cognitieve vaardigheden geoefend. Aan de hand van de gegevens van de voormeting werd van elke leerling uit de experimentele groep zowel een kwalitatieve als kwantitatieve analyse van de spellingfouten gemaakt. Hierbij werd niet alleen van elke leerling het spellingbewustzijn vastgesteld maar is ook nagegaan of de speller haar of zijn spellingkennis onderschatte dan wel overschatte.

Op grond van zowel de kwantitatieve als kwalitatieve analyses van de spellingfouten werd de experimentele groep onderverdeeld in vijf min of meer homogene subgroepjes, van elk 4 à 5 leerlingen, zodat de aangeboden woorden beter afgestemd konden worden op het spellingniveau van de leerlingen. De duur van de training was gemiddeld 30 minuten. Tijdens elke training werd telkens een nieuw trainingsdictee bestaande uit 30 woorden aangeboden. De werkwijze was vergelijkbaar met de voormeting, alleen moesten de leerlingen nadat ze het woord gespeld hadden, ook aangeven of ze dachten dat ze het woord al dan niet correct gespeld hadden. Op deze wijze werden de leerlingen aangemoedigd hun werk zelf te corrigeren. Na elke vijf woorden corrigeerden de leerlingen zelf hun dictee en na afloop noteerden ze van hoeveel woorden ze hun spellingkennis correct hadden ingeschat. Elke bijeenkomst begon met een terugblik op de vorige, waarbij het werk van elke leerling afzonderlijk besproken werd en werd afgesloten met een vooruitblik op de onderwerpen die in de volgende bijeenkomst centraal zouden staan.

Trainingsessie 1

De eerste bijeenkomst diende om de leerling inzicht te verschaffen in haar of zijn spellinggedrag/spellingkennis. Samen met de proefleider werd elke leerling aangemoedigd onder woorden te brengen met welke type woorden (e.g., woorden met open of gesloten lettergrepen, woorden met de au-klank, etc.) zij/hij moeilijkheden heeft en welke al goed werden beheerst.  De proefleider kon aan de hand van een analyse van de voormeting aan de leerling laten zien hoe goed haar of zijn spellingbewustzijn was. Elke leerling kreeg daarmee inzicht in de mate waarin en voor welke woordcategorieën spellingkennis  werd over- dan wel onderschat.

Trainingsessie 2

De nieuw aan te leren meta-cognitieve vaardigheid werd in kleine stapjes aangeboden en hardopdenkend door de proefleider voorgedaan. Eerst werd oriëntatie op de taak aan bod gesteld, waarna de leerlingen deze vaardigheid zelfstandig toepasten. Naast de spellingregels die aan bod kwamen, werd er tijdens de training ook aandacht besteed aan de zogenaamde infostrategie. Dit is een strategie waarmee leerlingen leren hoe ze hun eigen spellingen kunnen controleren. Door interacties tussen leerlingen te bevorderen, oefenen leerlingen in het formuleren en verduidelijken van hun eigen denkproces, hetgeen hun inzicht vergroot.

Trainingsessie 3

Tijdens deze bijeenkomst werd aandacht besteed aan de mogelijkheden die een speller heeft wanneer deze niet weet hoe een woord te spellen. De leerlingen moesten ieder voor zich nagaan wat ze doen als ze een woord niet kunnen spellen. Uit onderling overleg tussen de leerlingen. beter bekend als peer tutoring, kwam naar voren dat ze een woord konden opzoeken in een woordenboek, vragen aan een medeleerling of aan de leerkracht, en heb ik dit woord al eens eerder geschreven en hoe deed ik dat toen. Coöperatief leren, het voeren van discussies en dergelijke, draagt bij aan het ontwikkelen van meta-cognitieve vaardigheden (Fisher, 1995). 

Trainingsessie 4

Op basis van observaties van het spellinggedrag van de leerlingen tijdens de eerste drie trainingsessies legde de proefleider aan de leerlingen uit hoe ze zich moesten oriënteren op de taak en hoe ze zelfcorrectie door middel van zelfinstructie konden toepassen. Tijdens deze sessie werden dus expliciet metacognitieve vaardigheden geoefend. Relevante vragen die een leerling zichzelf kan stellen werden eerst hardop door de proefleider gesteld. In zichzelf praten en zichzelf vragen stellen is kenmerkend voor mensen die iets moeilijks moeten doen. Met name de zwakke en/of impulsieve leerling is sterk gebaat bij deze techniek. Opvallend was dat de goede spellers deze vaardigheden veelal uit zichzelf toepasten. 

Trainingsessie 5

In de laatste bijeenkomst passeerden alle vaardigheden nog eens kort de revue en werd ter afsluiting voor een speelse spellingvorm gekozen. De leerlingen maakten in tweetallen een spellingkwartet, door telkens uit één spellingcategorie vier woorden te kiezen die ertoe behoorden. De spelling werd vervolgens gecontroleerd door de proefleider en waar nodig verbeterd door de leerlingen. De bijeenkomst werd afgesloten met een spelletje kwartetten. Het succes van het kwartetspel was dermate groot dat  de leerlingen het ook daadwerkelijk in de klas gingen gebruiken. Voor een meer gedetailleerde beschrijving van de inhoud van de trainingsessies wordt verwezen naar de doctoraalscriptie van Paffen (2003).

3 Resultaten

Op basis van de leesscore werden de leerlingen in beide groepen onderverdeeld in een groep goede lezers en een groep zwakke lezers. Er is gekozen voor leesscores ten gunste van spellingbewustzijnscores omdat de spreiding van de leesscores beter was. Aangezien de samenhang tussen lees- en spellingbewustzijnscores significant was (r =  .63, p <.001) leek deze keuze ons gerechtvaardigd. In de procedure werd uitgelegd dat het spellingbewustzijn bepaald werd door het percentage woorden dat elke leerling zei te kunnen spellen en inderdaad correct spelden (“ja-goed” beoordelingen) plus het aantal woorden waarvan de leerling aangaf deze niet te kunnen spellen en daadwerkelijk ook fout spelden (“nee-fout” beoordelingen).
Er werd een 2 (conditie: experimenteel vs. controle) X 2 (leesniveau: goed vs. zwak) variantie-analyse uitgevoerd op het gemiddelde verschil van het spellingbewustzijn van de na- en voortest, waarvan de resultaten staan weergegeven in Tabel 2.
 
TABEL 2 Gemiddelde spellingbewustzijnpercentages van de leerlingen in de experimentele en controle groepenspelling training onderzoek
 
Het hoofdeffect van conditie liet zien dat het spellingbewustzijn van leerlingen uit de experimentele groep (M = 14.6%, SD = 8.3) significant meer vooruit was gegaan dan van leerlingen uit de controle groep (M = 6.0.%, SD = 7.2),  F (1,38) = 12.46, p < .001. Dit gold voor zowel de goede als de zwakke lezers uit de experimentele groep, omdat noch het hoofdeffect van leesniveau noch het interactie-effect tussen conditie en leesniveau significant waren, F (1,38) = .33, p = .57, respectievelijk, F (1,38) = .10, p = .75. Uit Figuur 1 kan het effect van de spellingbewustzijnstraining voor de experimentele groep en de spontane toename van het spellingbewustzijn van de controle groep afgeleid worden.
 
spelling training resultaat
Figuur 1.   Toename van het spellingbewustzijn van de goede en zwakke lezers in de experimentele en in de controle conditie
 
Teneinde na te gaan op welke wijze het spellingbewustzijn is veranderd, werden aparte analyses uitgevoerd op de percentages “ja-goed”, “nee-fout’, “ja-fout” en “nee-goed”  beoordelingen.  Aangezien de factor leesniveau eerder geen differentiële rol bleek te spelen, werd deze in de volgende analyses buiten beschouwing gelaten. Op alle vier gemiddelde percentages beoordelingen werden 2 (conditie: experimentele vs. controle) X 2 (test: voortest vs. natest) variantie-analyses uitgevoerd met herhaalde metingen op de variabele test. In Tabel 3 staan de gemiddelde percentages weergegeven.

Uit de analyse met “ja-goed” als afhankelijke variabele bleek dat het hoofdeffect van conditie niet significant was, F (1,40) = 1.67, p = .20. Het hoofdeffect van test was daarentegen wel significant, maar de interactie tussen conditie en test niet, F (1,40) = 41.88, p < .0001, respectievelijk, F (1,40) = 1.43, p = .24. Dit resultaat rechtvaardigt de conclusie dat zowel de leerlingen uit experimentele als die uit controle groep op de natoets beter wisten welke woorden ze inderdaad correct konden spellen dan op de voortoets.

Uit de analyse op het percentage “nee-fout’ beoordelingen bleek dat de interactie tussen conditie en test marginaal significant was, F (1,40) = 3.28, p = .08. De gemiddelde percentages van de controle groep op de voor- en natoets waren statistisch gelijk aan elkaar (F (1,20) = .01, p = .90), terwijl die van de experimentele groep significant waren toegenomen, F (1,20) = 4.64, p < .05. Dit resultaat toont aan dat alleen de leerlingen uit de experimentele conditie beter geleerd hadden welke woorden ze inderdaad niet konden spellen.
 
TABEL 3 Gemiddelde percentages van de leerlingen in de experimentele en controle groepen op de vier beoordelingenspelling training onderzoek
 
Uit de analyse op de “ja-fout” beoordelingen bleek het hoofdeffect van conditie (F (1,40) = 1.34, p = .25) niet significant en dat van test wel (F (1,40) = 54.68, p < .0001), maar omdat ook de interactie tussen conditie en test significant was F (1,40) = 7.53, p < .001 zijn er aparte analyses uitgevoerd op de scores van de voor- en natoets. Op de voortoets was het verschil tussen experimentele en controle groep niet significant, F (1,40) = .01, p = .94, terwijl dit op de natoets wel het geval was, F (1,40) = 7.34, p < .01. Uit de gemiddelde scores blijkt dat leerlingen uit de experimentele groep minder “ja-fout” beoordelingen maakten dan leerlingen uit de controle groep, wat er op duidt dat de experimentele groep minder overmoedig was geworden wat de inschatting van hun spellingkennis betrof.
De analyse op de “nee-goed” beoordelingen leverden noch significante hoofdeffecten noch een significant interactie-effect op. Het hoofdeffect van conditie was F (1,40) = 1.51, p = .23, van test was F (1,40) = .65, p = .43 en het interactie-effect van test en conditie was F (1,40) = .86, p = .36. Hieruit blijkt dus dat het onderschatten van de spellingkennis van alle leerlingen, ongeacht deelname aan de training niet is afgenomen noch is toegenomen. Uit de gemiddelden blijkt overigens dat de leerlingen slechts in zeer geringe mate ten onrechte denken dat ze een woord niet kunnen spellen. Anders gezegd, een afname van dit percentage is gezien het bodemeffect nauwelijks mogelijk.

Afsluiting

Ter afsluiting van de bespreking van de testresultaten werd nagegaan of de spellingprestaties van de leerlingen op de natoets significant verbeterd waren ten opzichte van de voortoets. Hiertoe werd een 2 (conditie: experimentele vs. controle) X 2 (leesniveau: goed vs. zwak) X 2(test: voortest vs. natest) variantie-analyse uitgevoerd op de gemiddelde percentages correct gespelde woorden (i.e., de som van de “ja-goed” en “nee-goed” beoordelingen) met een herhaalde meting op de variabele test.

Geen van de interactie-effecten was significant, zodat elk significant hoofdeffect eenduidig geïnterpreteerd kan worden. Het hoofdeffect van conditie was marginaal significant, F (1,38) = 2.87, p < .10, hetgeen duidde op een trend dat leerlingen uit de experimentele conditie (M = 65.8, SD = 12.5) meer woorden correct spelden dan leerlingen uit de controle conditie (M = 62.1, SD = 10.8). Uit het significante hoofdeffect van leesniveau bleek dat, ongeacht conditie, goede lezers (M = 71.98, SD = 9.8) meer woorden correct spelden op beide toetsen dan zwakke lezers (M = 56.1, SD = 7.2), F (1,38) = 37.33, p < .0001. Het significante hoofdeffect van test maakte duidelijk dat alle leerlingen, ongeacht conditie en leesniveau op de natoets (M = 67.5, SD = 12.2) meer woorden correct spelden dan op de voortoets (M = 60.4, SD = 11.7), F (1,38) = 75.89, p < .0001.

4 Discussie

De centrale vraag in dit onderzoek was of het mogelijk is om het spellingbewustzijn van leerlingen in Groep 5 van het reguliere basisonderwijs te bevorderen door het aanbieden van een korte training. Het antwoord op deze vraag kan volmondig bevestigd worden. Immers, de gemiddelde spellingbewustzijnscores van de leerlingen in de experimentele conditie waren na afloop van de training beter dan die van de controle groep. Bovendien bleek dat dit niet alleen gold voor de goede spellers, maar evenzeer voor de zwakke spellers.

Een belangrijke nuancering die aangebracht dient te worden ten aan zien van deze algemene bevinding  is het feit dat alle leerlingen, niet alleen de leerlingen die de training hadden gevolgd, maar ook de leerlingen uit de controle groep, na afloop beter wisten welke woorden ze inderdaad konden spellen (i.c., “ja-goed score”). Daarentegen wisten alleen de leerlingen uit de experimentele groep na afloop van de training beter van welk woord zij de spelling niet kenden (i.c., “nee-fout score”). Ook het feit dat in tegenstelling tot de controlegroep, de experimentele groep na de training minder vaak aangaf een woord te kunnen spellen, terwijl dit niet het geval was (i.c., “ja-fout score”) dan de controle groep is een goede aanwijzing van een toename van het spellingbewustzijn van de experimentele groep. Dit laatste resultaat geeft aan dat leerlingen onder invloed van de training minder overmoedig zijn geworden. Bovendien kon er noch bij de experimentele noch bij de controle groep een toe- of afname van de onderschatting van de spellingkennis gedurende de trainingsperiode  geconstateerd worden (i.c., “nee-goed score”). Hierbij dient wel opgemerkt te worden dat deze percentages in beide groepen dermate gering waren dat een eventuele daling ervan vrijwel uitgesloten was.

Toename spellingbewustzijn

Een andere belangrijke bevinding is dat leerlingen uit de controle groep, weliswaar geringer, maar niettemin een significante toename laten zien van hun spellingbewustzijn. Dit kan wellicht verklaard worden uit het feit dat zij bij het maken van het dictee van elk te spellen woord moesten aangeven of ze dachten dat ze het konden spellen of niet. Deze expliciete vraag werd zowel in de voortest als in de natest 200 keer gesteld en is mogelijk een zeer uitdrukkelijke uitnodiging geweest aan het bewustzijn van elk van de leerling om na te denken over de kennis die zij hebben ten aanzien van te spellen woorden. Er is al eens eerder gebleken dat slechts één interventie genoeg is om tot een verandering in het gedrag te leiden. Zo laten Willemen e.a. (2000) zien dat leerlingen, die niet aan een zelfcorrectietraining hadden mee gedaan na afloop van de training bij het schrijven van een opstel ook beter op hun spelling gingen letten. Overigens waren ook in het onderzoek van Willemen e.a. de prestaties van de experimentele groep significant beter dan die van de controle groep.
 
Expliciete trainingen blijken zoals verwacht dus wel een sterkere toename van het gewenste gedrag tot gevolg te hebben dan een eenmalige interventie. Uiteraard is het ook niet uit te sluiten dat leerlingen uit de controle groep spraken met leerlingen uit de experimentele groep, wat overdracht van metacognitieve kennis tot gevolg gehad zou kunnen hebben.

Gedurende de trainingsperiode van zeven weken was er een toename van de spellingkennis van de goede en de zwakke spellers van zowel de experimentele als de controle groep, waarbij er aanwijzingen zijn dat de toename in de experimentele groter is dan in de controle groep. Desondanks is het onjuist om de toename van spellingprestaties toe te schrijven aan een versterking van het spellingbewustzijn. De leerlingen in de experimentele groep hebben immers tijdens de spellingbewustzijnstraining veel woorden geschreven, nagekeken en besproken, weliswaar niet met het doel ze beter te spellen, maar dat er desondanks een effect op de spellingprestaties is ontstaan lijkt alleszins redelijk.

Profijt voor goede en zwakke spellers

Het feit dat in ons onderzoek zowel goede als zwakke spellers hebben geprofiteerd van de spellingbewustzijnstraining is een belangrijke bevinding, omdat nogal eens blijkt dat instructiemethoden minder succesvol zijn bij zwakkere leerlingen dan bij goede (cf., Stanovich, 1986). Wat het leren van de spelling betreft blijkt bovendien dat met name kinderen met spellingproblemen overtuigder zijn van de juistheid van hun eigen spellingen en minder geneigd zijn om hun spellingen te verifiëren dan leerlingen die geen spellingproblemen hebben (Deshler, Ferrell & Kass, 1978). Ons onderzoek laat zien dat ook de minder goede speller in staat is tot een verbetering van het spellingbewustzijn. Deze bevinding stemt hoopvol ten aanzien van de vraag of leerlingen met gediagnosticeerde spellingproblemen en leerlingen in het speciaal basisonderwijs in staat zijn om hun spellingbewustzijn te vergroten. Temeer omdat Willemen e.a. (2002) vonden dat de zelfcorrectietraining net zo effectief was bij een groep leerlingen uit het speciaal onderwijs als uit het regulier basisonderwijs. Onze bevindingen vormen daarmee een bijdrage aan de door het Ministerie van Onderwijs geformuleerde aanbevelingen om meer aandacht te schenken aan de bevordering van het spellingbewustzijn: “Het is van groot belang dat het spellingbewustzijn bij kinderen wordt ontwikkeld, zodat de juiste schrijfwijze van onbekende woorden kan worden afgeleid of opgezocht” (Ministerie van O&W, 1995).

Literatuur

Block, K. K., & Pleskowitz, N.B. (1990). Metacognition in spelling: Using writing and reading to self-check spellings. The Elementary School Journal, 91, 151-164.
Bosch, L. van den, Gillijns, P., Krom, R., & Moelands, F. (1990). Schaal vorderingen in Spellingvaardigheid 2. Arnhem; Cito.
Brus, B. T. H., & Voeten, M. J. M. (1973). Een-minuut-test. Nijmegen: Berkhout.
Deshler, D. D., Ferrell, W. R., & Kass, C. E. (1978). Error monitoring of schoolwork by learning disabled adolescents. Journal of Learning Disabilities, 11, 10-23.
Dockrell, J., & McShane, J. (1993). Children's learning difficulties: A cognitive approach. Oxford, UK: Blackwell.
Fisher, R. (1995). Teaching children to learn. UK: Stanley Thornes.
Flavall, J. (1979). Metacognition and cognitive monitoring: A new area of cognitive-developmental enquiry. American Psychologist, 34, 906-911.
Geelhoed, J., & Reitsma, P. (1999). PI-dictee. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Huygevoort, M. A. E. van, Verhoeven, L., & Bosman, A. M. T. (2003). Differences between children’s handwritten stories and those typed on a computer. In H. L. Teulings & A. W.  A. van Gemmert (Eds.), Connecting sciences using graphonomic research (pp. 187-191). Nijmegen: International Graphonomic Society, NICI.
MacArthur, C. A. (1999). Word prediction for students with severe spelling problems. Learning Disability Quarterly, 22, 158-172.
Ministerie van O & W. (1995). Probleemidentificatie en aanzet voor een actieplan taal. Verkregen 12 januari 2004.
http://www.ioe-deventer.nl/dienstverlening/taallokaal_maart2003.pdf
Paffen, R. (2003). Spellingbewustzijn: Weten wat je weet en weten wat je niet weet. Doctoraalscriptie Orthopedagogiek. Nijmegen, Katholieke Universiteit.
Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21, 360-407.
Von Wright, J. (1992). Reflections on reflection. Learning and Instruction, 2, 59-68.
Weekers, A. (2003). De computer als spellingmedium: “Spellingchecker” versus “Visuele feendback”. Doctoraalscriptie Orthopedagogiek. Nijmegen, Katholieke Universiteit.
Willemen, M., Bosman, A. M. T., & van Hell, J. G. (2000). Beter leren spellen tijdens stellen. Pedagogische Studiën, 77, 173-182.
Willemen, M., Bosman, A. M. T., & van Hell, J. G. (2002). Leren stellen en niet vergeten correct te spellen. Het succes van de zelfcorrectietraining. Tijdschrift voor Remedial Teaching, 10 (Maart), 22-25.
WoltersgroepGroningen. (1995). Taaltijd. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Bosman, A. Paffen, R. (2014). Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden.
Geraadpleegd op 30-03-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-training.php

Gerelateerd

Goet gespeldt
Goet gespeldt
Effectief spellingonderwijs in groep 3 t/m 8
Medilex Onderwijs 
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie
Anna Bosman
Spelling methode
Spellingvaardigheid en leren spellen (4) - instructiemethoden
Anna Bosman
Spelling toetsen
Spellingvaardigheid en leren spellen (5) - toetsen
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Opbrengstgericht werken bij spelling
Opbrengstgericht lesgeven bij spelling
Dolf Janson
Krachtig anders leren
Krachtig anders leren - Kernvisie methode
Arja Kerpel

Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijfvaardigheid maatschappijvakken
Bevorderen schrijfvaardigheid in mens- en maatschappijvakken
Lezen en schrijven vmbo
De rol van de sociaal-culturele, educatieve en individuele variabelen in de ontwikkeling van geletterdheid van slecht prester...
Vmbo leerlingen
Lees- en schrijfontwikkeling van vmbo-leerlingen: de rol van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school
Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO
Verbetering schrijfvaardigheid voor onderbouw VMBO, HAVO en VWO – OnderwijsBewijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Spellingtraining



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.