Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling oefenen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Spellingvaardigheid en leren spellen (4)

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2014

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (4).
Geraadpleegd op 21-07-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-methode.php

Leren spellen

Hoewel de voorwaarden waaraan een goede spellinginstructie moet voldoen tamelijk duidelijk zijn en er eveneens meer eenduidigheid is over wat er geleerd moet worden, is het daarmee nog allerminst helder hoe de spelling geleerd moet worden. Kennis over effectieve spellinginstructie is belangrijk omdat periodieke peilingen van het Nederlandse onderwijsniveau (PPON) laten zien dat leerlingen in Groep 8 in hun opstellen gemiddeld 3% spelfouten hebben (Wesdorp, Teysse, Daems, & Rymenans, 1986). Deze bevinding is recentelijk nog eens bevestigd door Jansen-Donderwinkel et al. (2002). Zij vonden 4% spelfouten in de opstellen van leerlingen in Groep 7 en 2% in Groep 8. Leeftijdsgenoten in het speciaal onderwijs maakten 12% respectievelijk 10% spelfouten. Ook in het Amerikaanse-Engelse taalgebied zijn er aanwijzingen dat ondanks het gebruik van commerciële spellinginstructiemethoden het spellingniveau van leerlingen onder de maat blijft. Goede en zwakke spellers behalen op een weektoets vergelijkbare scores (ca. 80% correct), maar na zes weken of aan het eind van het jaar hebben zwakke spellers een score van minder dan 50%. Dit in tegenstelling tot de goede spellers die rond de 80% blijven scoren (Morris, Blanton, Blanton, & Pearny, 1995b). In het Nederlandse taalgebied is nooit empirisch onderzoek gedaan naar de effectiviteit van commerciële spellingmethoden. Dit is wel geboden, aangezien leerkrachten weliswaar vaak weten wat effectief is, maar niet wat niet effectief is. Vallecorsa, Zigmond en Henderson (1985) toonden aan dat in 50% van de gevallen leerkrachten ten onrechte veronderstelden dat methoden effectief zijn. Er vanuit gaande dat de oorzaak van slechte spellingprestaties niet uitsluitend gezocht moet worden in de complexiteit van het spellingsysteem of eigenschappen van de speller, is het nodig om enige duidelijkheid te scheppen in welke facetten een instructie effectief maken en hoe spellingvaardigheid getoetst kan worden. In deze laatste paragraaf zal aan de hand van empirisch onderzoek enig inzicht daarin worden gegeven.

Instructiemethoden

Een wekelijkse standaardtraining waarbij op maandag de lijst met de te leren woorden aangeboden wordt, die op dinsdag, woensdag en donderdag meestal zonder gerichte aanwijzingen moet worden geoefend en op vrijdag aan de hand van een dictee wordt getoetst, biedt weinig soelaas (Murphy, Hern, Williams, & McLaughlin, 1990). Een dicteetaak, waarbij leerlingen uitsluitend oefenen door een woord te spellen dat door de leerkracht mondeling wordt aangeboden en  waarbij zonodig hints worden gegeven wanneer ze het niet weten, is evenmin effectief (Abbott et al., 1997). Van 20 leerlingen met spellingproblemen had slechts 38% met een dergelijke training het vereiste spellingniveau bereikt. Recentelijk analyseerden van Leerdam, Bosman, en Van Orden (1998) aan de hand van een aantal empirische studies de effectiviteit van spellinginstructie, waarbij ze vier aspecten konden onderscheiden. Het betrof de motorische component, oefenen van het hele woord, uit het hoofd spellen en directe feedback. Ten behoeve van deze bijdrage heb ik het literatuuronderzoek uitgebreid en er het aspect ‘overleren’ aan toegevoegd (zie onder).

Het belang van de motorische component moet niet onderschat worden. De resultaten van een groot aantal studies laten zien dat leerlingen met voldoende ontwikkelde motorische vaardigheden die woorden geoefend hebben door deze daadwerkelijk op te schrijven (of over te typen) tot betere spellingprestaties komen dan leerlingen die de woorden uitsluitend hebben gelezen. Bosman en de Groot (1992) en van Leerdam et al. (1998)  toonden dit aan voor Nederlandse leerlingen en Cunningham en Stanovich (1990 voor Amerikaanse leerlingen uit Groep 3. Ook voor Nederlandse leerlingen uit Groep 7 bleek de motorische component nog essentieel (van Doorn-van Eijsden, 1984). Het belang voor leerlingen met spellingproblemen is zo mogelijk nog groter (Thomson, 1991; van Bon & Staalduinen, 1997). Alleen van der Linden en Assink (1986) vonden geen extra effect van schrijven op de spellingprestaties van leerlingen uit Groep 8. Deze studie bevatte echter wel een aantal tekorten waaraan dat geweten kan worden. Zo werd elk woord slechts een keer geoefend, was het onduidelijk wat de voorkennis van de leerlingen was en werden de woorden bovendien letter voor letter aangeboden waardoor de eenheid van het woord mogelijk niet bewaard is gebleven (zie verder). Een interessante vraag in dit verband is of de schrijfmotoriek de essentiële component is of dat elke motorische actie bijdraagt aan een beter geheugen voor de spelling van woorden. Uit een aantal studies die het gebruik van een toetsenbord vergeleken met dat van een pen bleek dat er geen verschil in effectiviteit bestaat, noch voor leerlingen mèt als leerlingen zonder leerproblemen (Berninger et al., 1998; Sears & Johnson, 1986).

Het oefenen van het hele woord blijkt duidelijk te verkiezen boven het uitsluitend oefenen van delen van het woord. In het Nederlands is het meestal mogelijk om een groot deel van een woord correct te spellen door de klanken of fonemen stuk voor stuk om te zetten in letters of grafemen. Het spellingprobleem doet zich vooral dan voor wanneer er een ambigue klank-letter relatie in het woord voorkomt. In het woord SAUS bijvoorbeeld zijn de twee fonemen [s] relatief eenduidig, maar is het foneem [Au] ambigu, omdat dit met OU, OUW, AU, en AUW geschreven kan worden. Bosman en de Groot (1992) veronderstelden dan ook dat het misschien beter was om uitsluitend het ambigue en niet door een regel te bepalen deel van het woord te oefenen. Zij gaven leerlingen uit Groep 3 een lijst met woorden waarbij het ambigue deel van het woord onderstreept was, bijvoorbeeld GEIT. De kinderen moesten het woord geit oplezen en erbij zeggen dat het met een 'korte EI' geschreven wordt. Deze kinderen spelden na afloop van de training beter dan kinderen die de woorden uitsluitend hadden opgelezen. Kinderen die daarentegen een training hadden gevolgd waarbij alle letters van het woord benoemd moesten worden, presteerden beter dan de kinderen die uitsluitend het ambigue deel hadden benoemd. Hoewel een groot deel van de Nederlandse woorden gespeld kan worden door klank-letter omzetting, blijkt dat het onthouden van het ambigue deel ervan vergemakkelijkt wordt door het hele woord te oefenen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat het hele woord een context verschaft voor het onthouden van het ambigue deel. Deze bevinding werd gerepliceerd door van Leerdam et al. (1998).

Een spellingoefening waarbij het woord uit het hoofd moet worden geproduceerd is beter dan een oefening waar het te spellen woord visueel nog te inspecteren is. Roberts and Ehri (1983) lieten leerlingen uit Groep 4 de spelling van pseudowoorden leren. Een groep leerlingen kreeg de instructie om een visuele voorstelling te maken van het pseudowoord dat kort tevoren getoond was, gevolgd door een taak waarbij ze vragen moesten beantwoorden over letters die wel of niet in het woord voorkwamen. Een andere groep kreeg dezelfde taak, maar zij konden het pseudowoord visueel inspecteren. Uit de spellingtests die na afloop van de training werd afgenomen, bleek de groep die de taak uit het hoofd had moeten doen betere spellingprestaties te hebben. Een Nederlands onderzoek onder leerlingen uit Groep 3 laat vergelijkbare resultaten zien. Wanneer die leerlingen het gepresenteerde woord hardop, uit het hoofd moesten oefenen, onthielden ze het beter dan wanneer ze bij de oefening het woord nog in beeld hadden. Dit is vooral het geval bij leerlingen die minder goed spellen (Bosman & de Groot, 1992; Bosman & van Leerdam, 1993). De resultaten van een onderzoek bij leerlingen met leerproblemen uitgevoerd door Van Daal en van der Leij (1992)  lijken echter in tegenspraak met het voorgaande. Zij vergeleken verschillende wijzen van lezen van het computerscherm, overtypen van het computerscherm en uit het hoofd typen na een visuele presentatie van het computerscherm. Overtypen bleek tot betere spellingprestaties te leiden dan uit het hoofd typen. Er kleeft echter een belangrijk bezwaar aan dit experiment. Tijdens de oefening was het niet mogelijk om de spelling van het woord dat uit het hoofd getypt moest worden te controleren met het correcte voorbeeld voor ogen. De leerlingen spelden tijdens het oefenen meer dan 25% van de woorden fout, terwijl er bij de overtypconditie nauwelijks fouten werden gemaakt. Uit de gegevens van de oefensessies blijkt dan ook dat de uit het hoofd typen conditie onevenredig moeilijk was, omdat er geen feedback werd gegeven.

Het belang van directe en adequate feedback vormt een wezenlijk onderdeel van een goede spellinginstructie. Feedback kan op verschillende momenten en diverse wijzen gegeven worden. Zo is het van groot belang dat feedback over de spelling direct en niet achteraf wordt gegeven. Harward et al. (1994) testten het verschil tussen feedback die gegeven werd direct na de spelling van elk gespeld woord en de feedback die gegeven werd nadat de totale lijst van te spellen woorden was opgeschreven. Directe feedback over elk individueel woord was effectiever dan uitgestelde feedback, waarbij dit in gelijke mate gold voor de goede en zwakke leerlingen (zie ook Kearny & Drabman, 1993). De vergelijking die Murphy et al. (1990) maakten tussen een zogenaamde ‘kopieer-bedek-vergelijk’ methode en het oefenen van woorden gedurende de week, waarna er op vrijdag een test volgt, is ook een aanwijzing dat uitgestelde feedback minder goed werkt.  Een uitgebreidere vorm van directe feedback is door de spellingfouten van leerlingen te imiteren. De leerkracht schrijft de spellingfout over en schrijft het correct gespelde woord er direct naast. Op deze wijze kunnen kinderen een vergelijking maken. Ook deze methode blijkt effectief  (Nulman & Gerber, 1984). Uit de studie van Harward et al. (1994) blijkt dat de wijze waarop er feedback wordt gegeven, visueel dan wel auditief niet uitmaakt. Farnham-Diggory en Simon (1975) daarentegen wijzen juist op het belang van de visuele factor boven de auditieve. Leerlingen die een woord visueel gespeld waargenomen hadden, spelden beter dan kinderen die de woorden uitsluitend auditief gespeld waargenomen hadden. De computer verschaft de mogelijkheid om klankinformatie te geven over het te spellen woord. Wise en Olson (1992) vergeleken twee condities van spraakfeedback. In een conditie waarin leerlingen over onderdelen van het woord spraakfeedback konden krijgen, verbeterde het spellingniveau meer dan in een conditie waarin ze uitsluitend over het totale woord spraakfeedback kregen. Ook Van Daal en van der Leij (1992) verschaften feedback over het totale woord. Het bleek dat wanneer de leerlingen de woorden uit het hoofd moesten typen, zij veel vaker gebruik maakten van deze vorm van informatie dan wanneer ze het woord konden overtypen. Hieruit blijkt dat ook auditieve feedback belangrijk kan zijn. Hulme en Bradley (1983) laten zien dat het auditief ondersteunen met name van belang is voor leerlingen met spelling- en leesproblemen.

Het leren van de spelling tot een 100%-criterium, het zogenaamde overleren, lijkt een belangrijke bijdrage te leveren aan een kwalitatief goede en stabiele spellingvaardigheid. Gerber (1986) onderzocht deze veronderstelling bij leerlingen met spellingproblemen. Zijn aanpak is gebaseerd op de correctieve feedback methode van Kauffman, Hallahan, Haas, Brame en Boren, (1978). Het bleek dat een absoluut beheersingsniveau van de eerste lijst met te spellen woorden tot een snellere beheersing van de volgende lijsten leidde, maar belangrijker nog: de leerlingen vertoonden kwalitatieve verbeteringen in de woorden van de daarop volgende lijst. Gerber leidde hieruit af dat leerlingen met spellingproblemen abstracte spellingkennis wel degelijk kunnen generaliseren. Anders gezegd, transfer behoort zeker tot de mogelijkheden van leerlingen met leerproblemen. De waarde van het 100%-criterium moet mogelijk gezocht worden in het gegeven dat leerlingen door deze aanpak tenslotte alleen nog het correcte model zien. Wanneer bij een lager criterium dan 100% wordt gestopt, kunnen leerlingen ten onrechte de indruk krijgen dat foutgespelde woorden klaarblijkelijk correct zijn.

Een voorlopige verkenning van een aantal integraal, experimenteel getoetste instructiemethoden met positieve effecten voor de spellingvaardigheid, laat zien dat zij tenminste voor een deel of aan alle van de hierboven beschreven elementen voldoen die een methode effectief maken. Ik noem hier de kinesthetische methode (Graham & Freeman, 1986), kopieer-bedek-vergelijk methode (Murphy et al., 1990), connecties methode (Berninger et al., 1998b), simultaan mondeling spellen (Bradley, 1981), visueel verbeelden (Berninger et al, 1998a), schrijf-zeg methode (Kearny & Drabman, 1993) en multi-sensorische methoden (Berninger et al. 2000).

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (4).
Geraadpleegd op 21-07-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-methode.php

Gerelateerd

Stelonderwijs op orde
Stelonderwijs op orde
Verbeter de schrijfvaardigheid van uw leerlingen
Medilex Onderwijs 
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie
Anna Bosman
Spelling toetsen
Spellingvaardigheid en leren spellen (5) - toetsen
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Spellingtraining
Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Opbrengstgericht werken bij spelling
Opbrengstgericht lesgeven bij spelling
Dolf Janson
Expliciete instructie
Spelling en expliciete instructie
Anna Bosman

Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijfvaardigheid maatschappijvakken
Bevorderen schrijfvaardigheid in mens- en maatschappijvakken
Lezen en schrijven vmbo
De rol van de sociaal-culturele, educatieve en individuele variabelen in de ontwikkeling van geletterdheid van slecht prester...
Vmbo leerlingen
Lees- en schrijfontwikkeling van vmbo-leerlingen: de rol van betrokkenheid bij lezen en schrijven op school
Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO
Verbetering schrijfvaardigheid voor onderbouw VMBO, HAVO en VWO – OnderwijsBewijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Kennisrotonde - stel je vraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Verkiezing onderwijscooperatie

Spelling methode



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.