Zonder innerlijke verbondenheid, geen pedagogische tact

Anne van Hees

Onderwijskundige bij hulp bij adhd

 

  Geplaatst op 1 juni 2016

Hees, A. van (2016) Zonder innerlijke verbondenheid, geen pedagogische tact.
Geraadpleegd op 24-03-2017,
van http://wij-leren.nl/pedagogische-tact-verbondenheid-zelfkennis.php

Coach Anne van Hees zit achter in de klas bij leerkracht Joëlle, die aan het reïntegreren is. Joëlles handelen is vaak gericht op het verdriet en het lijden, dat ze bij haar kinderen denkt te zien. De les verloopt nogal kleurloos, tot Joëlle een creatieve inval krijgt en zichzelf laat zien.

Het brengt Anne bij een mijmering over de aard van pedagogisch handelen en hoe jouw innerlijk leven de kwaliteit van je interacties vormgeeft.

Er is veel te lezen en te horen over een wenselijke omgangswijze met kinderen.

  • Over welk handelen welk effect heeft.
  • Over hoe er wordt bijgedragen aan het zelfvertrouwen en initiatief van kinderen en op welke wijze dit wordt ondermijnd.

Persoonlijk vind ik het veel interessanter om te weten onder welke innerlijke omstandigheden leerkrachten ‘het goede doen op het juiste moment, ook in de ogen van leerlingen’.

  • Hoe voelen zij zich dan?
  • Wat kenmerkt hun gemoedstoestand?
  • En hoe kun je die optimale innerlijke sfeer creëren en verduurzamen?

Coaching van leerkracht Joëlle

In mijn zoektocht neem ik je mee naar de klas van Joëlle, een leerkracht in de middenbouw, die ik begeleid bij het reïntegreren na een burn-out. Dit zijn mijn uitgewerkte aantekeningen aan haar:

Op een donkere winterochtend bezoek ik je klas. We hebben afgesproken dat ik vandaag extra zal letten op jouw omgang met ‘het lijden van kinderen’, zoals je dat noemt. Je ontdekte namelijk in ons laatste gesprek dat jij je handelen sterk laat bepalen door het leed, het verdriet of het ongemak dat jij vaak denkt waar te nemen. Dit kost je te veel aandacht en energie.

Omdat het maandag is begin je met de vertelkring. Al voordat de kring is opgesteld heb je verschillende leerlingen ‘geholpen’ die tot dan toe de worsteling met hun stoel niet wonnen. Je gezicht staat de meeste tijd op ‘neutraal’, je mimiek laat de leerlingen in het ongewisse over wat je vindt en voelt.

De vertelkring lijk je op de automatische piloot te begeleiden. Zo nu en dan pleeg je een interventie, die voorkomt dat een kind lijdt. Ik noteer er enkele in mijn notitieblok.

Zo’n drie kwartier na de start van de dag bevinden we ons midden in een taalinstructie. De sfeer is niet anders dan tijdens de vertelkring. Ook nu noteer ik zo nu en dan een opmerking van je.

Dan verschijnt er een nieuw woord op het bord. ‘DUIF’ staat er in grote letters. ‘Wie kan er de andere kinderen iets vertellen over dit nieuwe woord?’, vraag je de klas. Er gaan veel vingers de lucht in. ‘Meester Marco, kom eens even naar voren…’, hoor ik je zeggen. Ik kijk op van mijn notitieblok alsof ik wakker word uit een dagdroom.

Dit is de eerste keer vandaag dat je ik je een dusdanige uitnodiging hoor uitspreken. Marco loopt naar voren en vertelt stralend dat er een nieuwe letter in dit woord zit, en wel de ‘f’.

Vanaf dat moment lijkt het tij gekeerd. Ik zie je lachen, ontspannen rondkijken, bewust je keuzes maken in wat je zegt en doet naar de leerlingen. Vooral zie ik ook dat je vaak niets doet en daarmee ruimte laat voor ideeën, initiatief en leermomenten van de leerlingen.

Luchtiger, vrolijker, meer ontspannen

Door de gesprekken die ik met Joëlle voer, weet ik dat ze een broertje dood heeft aan de vertelkring: telkens weer hetzelfde ritueel. Weer die soortgelijke verhalen. Het verveelt haar. Ook het programmatisch afwerken van een instructie, is niet haar ‘ding’. Daarom heeft ze niet voor dit beroep gekozen. Nee, Joëlle komt tot haar recht als zij kan improviseren, als haar creativiteit wordt aangesproken.

De verandering in haar houding vanaf ‘meester Marco’ sorteert direct effect voor Joëlle zelf: ze ervaart plezier en voldoening in het contact met de leerlingen. Maar ook is er een direct effect voor de leerlingen: de sfeer wordt luchtiger, vrolijker en meer ontspannen.

In het kwartier dat ik nog in de klas ben nadat zij ‘meester Marco’ na voren riep, hoor ik geen uitspraken meer die ik zou willen noteren. Bovenal heb ik geen zin meer om te schrijven. Ik geniet enkel nog van wat Joëlle uitstraalt en de leerkracht die zij aan de kinderen toont.

De ervaring met Joëlle maakt me nieuwsgierig of dat wat ik waarnam bij haar te generaliseren is naar andere leerkrachten en hun – pedagogisch tactvol – handelen. Wat ik denk te hebben waargenomen is dat zodra een leerkracht op een wijze handelt die congruent is met hoe zij is, zij als vanzelf ‘het goede doet, ook in de ogen van leerlingen.’

Wat zegt mijn boekenkast?

Ik besluit om mijn boekenkast te raadplegen en mijn oog valt op het boek ‘Leraar met hart en ziel’ van Parker J. Palmer (2005). Een boek, dat ik aanschafte toen ik lerarenopleider was, tussen 2005 en 2009. Hoewel het origineel al zo’n achttien jaar geleden geschreven werd en ik veruit het merendeel van mijn boeken uit mijn opleiderstijd weggegeven heb, overleefde dit boek meerdere opruimrondes.

En ik begrijp direct waarom, zodra ik het opnieuw opensla. Palmer stelt dat er drie oorzaken zijn die het lesgeven moeilijk maken. De eerste twee worden algemeen erkend; de derde, en volgens hem de meest fundamentele, wordt zelden genoemd.

  1. Ten eerste is de complexiteit van de leerstof een oorzaak.
  2. De tweede oorzaak zijn de leerlingen.
  3. Maar dit valt allemaal in het niet bij de derde oorzaak: we geven les in wie we zijn.

Zo schrijft Palmer:

Lesgeven, zoals elke menselijke activiteit, komt voort uit het innerlijk in al zijn schakeringen van goed en slecht. Als leraar projecteer ik mijn gemoedsgesteldheid op mijn leerlingen, mijn vakgebied en de manier van samenzijn.

De verwikkelingen die ik in de klas ervaar zijn niet meer of minder dan reflecties van mijn innerlijk leven. Vanuit dit standpunt gezien is een les die je geeft een spiegel van je ziel. Als ik bereid ben om in die spiegel te kijken en niet weg te lopen voor wat ik daar zie, heb ik de kans om zelfkennis op te doen. Kennis van mijzelf is voor goed lesgeven van even groot belang als kennis van mijn leerlingen en mijn vakgebied. (Palmer, 2005, p. 12)

Palmer verklaart verderop in het boek hoe het komt dat de zelfkennis van een leraar zelden wordt gezien als een cruciale factor in het lesgeven. Dat komt in belangrijke mate door de wetenschappelijke cultuur waarin wij worden opgeleid en leven.

Hoewel de wetenschap beweert waarde te hechten aan meervoudige manieren om kennis te verwerven, eert zij er maar één – de ‘objectieve’ manier van kennen, die ons de ‘werkelijke’ wereld binnenleidt door ons ‘uit onszelf’ te halen.

Ha fijn! Herkenning en erkenning van wat ik al vermoedde: hoe meer verbonden leraren zijn met hun identiteit, hoe beter zij lesgeven en dus hoe beter hun pedagogisch handelen naar leerlingen. Ik ben geneigd om verder te zoeken, meer bewijs te verzamelen. Enkele andere boeken uit mijn boekenkast lonken om ook opengemaakt te worden.

Kijk je naar de ander, dan kijk je ook in de spiegel

Dan realiseer ik me dat ik mijn zoektocht niet alleen vanuit mijn boekenkast zal moeten benaderen, want trap ik in diezelfde valkuil. Ik ben op zoek naar 'objectief’ bewijs voor iets waarvan ik diep van binnen heel goed weet dat het ‘waar’ is. Niet omdat ik er veel over gelezen heb, maar wel omdat ik al jaren veel tijd vrijmaak om tot steeds dieper zelfinzicht te komen.

Dit heeft ertoe geleid dat ik in de gesprekken met mijn cliënten – ik coach mensen met ADHD en hun ouders, partners, leraren en anderen in hun directe omgeving – steeds eerder en duidelijker zie waarom ik iets doe of juist nalaat.

Heel vaak ontdek ik dan dat ik op zoek ben naar erkenning. Dat ik handel om in de ogen van mijn cliënten te voldoen, zodat ze mij niet afkeuren en, liever nog, laten weten dat ze me waarderen. Het zien van eigen motivatie geeft mij de mogelijkheid om te kiezen, om eerder te besluiten wat werkelijk waardevol is om te doen – of juist te laten – in een situatie.

Ik ontdekte in de afgelopen jaren dat het contact met mijn cliënten sterk verbetert, naarmate mijn zelfinzicht groeit en naarmate ik bewuster, alerter, ‘meer aanwezig’ ben tijdens het contact. Daarin lijkt het werk van een coach natuurlijk heel erg op dat van een leerkracht, als Joëlle: we kijken allebei voortdurend in de spiegel van de mensen tegenover ons.

Meestal probeer ik zodra het mogelijk is verbinding te leggen met wie Joëlle is en wat haar belemmert om zichzelf te zijn. Het zien dat het lijden van de kinderen een projectie is – dat het Joëlle herinnert aan pijn waarbij zijzelf de overtuiging heeft dat ze die niet aankon – is veel waardevoller dan dat zij gewezen wordt op momenten dat het contraproductief is dat zij het lijden van haar kinderen probeert weg te nemen.

Met dit inzicht krijgt zij een keuze: om in te grijpen of juist niet, als zij lijden ziet of dit denkt te zien. Zo’n vergroot zelfinzicht maakt de weg vrij naar momenten waarop Joëlle werkelijk contact weet te leggen met de kinderen én met haar eigen kern. Dan wordt lesgeven niet alleen een feest voor haarzelf, maar zeker ook voor de kinderen en voor degene die daar bij mag zijn…

Lucky me.

Verder lezen

Palmer, P.J. (2005). Leraar met hart en ziel. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers B.V.

Dit artikel verscheen eerder in ‘Mensenkinderen – 152, mei 2016

Hees, A. van (2016) Zonder innerlijke verbondenheid, geen pedagogische tact.
Geraadpleegd op 24-03-2017,
van http://wij-leren.nl/pedagogische-tact-verbondenheid-zelfkennis.php

Pedagogische tact



Inschrijven nieuwsbrief

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.