Algemeen
Nakijken leerlingenwerk Vreemde talen Leren met kunst Hogere denkvaardigheden Kunst in curriculum Kunst in de les Leerinhouden Methode kiezen Kind is méér dan getal
Ouders
Digitaal oefenen taal rekenen vo
Rekenen
Beter leren rekenen po Beter rekenonderwijs Clusteren rekenonderwijs Citotoets rekenen groep 1 2 Cognitieve voorstellingen wiskunde Computerspelletjes Differentiatie voorbereiding Differentiatie rekenles mbo Digitaal assessment Dyscalculie kenmerken Hersengedrag rekenonderwijs po Leren klokkijken Leereffecten computerspel kleuters Leerlijn rekenen Leerlijnen de baas Motivatie pro-leerlingen Verdieping reken wiskundeonderwijs po Ontwikkelingspaden Opbrengstgericht werken en rekenproblemen Referentieniveau 1F Prentenboeken voorlezen Interactieve wiskundelessen Rekenachterstand po Rekenen automatiseren Beeldende opgaven Rekenachterstand wegwerken Mindset bij rekenen Taal in rekenen Strategieën leerlingen Voorkomen van rekenproblemen Rekenproces in de rekenles Getalbegrip werkgeheugen Schatten en rekenen Singapore rekenen Rekentaalkaart Tafels leren Instructievormen sbo Rekenonderwijs breuken Evaluatie groep 3 po Vertaalcirkel 1 Vertaalcirkel 2 Vertaalcirkel 3 De vertaalcirkel hulpmiddel Vertaalcirkel kleuters Tips zwakke rekenaars Diagnosticerend onderwijzen bij rekenen
Taal
Algoritmische benadering spelling Geletterdheid adolescente risicoleerlingen Begeleid hardop lezen Schrijfvaardigheid maatschappijvakken Zelfcontrole talen Woordenschat differentiatie Taallijn peuters kleuters Interactief taalonderwijs Taal bij het jonge kind NT2 bij migrantenkinderen Is muziekonderwijs een hulpmiddel bij taal? OGO bovenbouw Meertalige contexten Schooltaal woordenschat po Taalontwikkeling NT2-stimuleren taalontwikkeling Taalgericht onderwijs Goed taal- en leesonderwijs Rijk taalaanbod Taalachterstand Taalles als taallab Taalonderwijs BBL Taal en omgeving Tweetaligheid Woordenschat uitbreiden Woordenschat en ICT Woordenschatlessen Tips woordenschat
Lezen
Effectief leesonderwijs Begrijpend lezen Leesdorst lessen - 1 Leesdorst lessen - 2 Begrijpend lezen vak Boekenmaatjes voorlezen Close Reading Denkend lezen Goede schoolteksten Leerstijlen Digitaal voorleesprogramma DIVO Effecten digitaal leermiddel Aanpak begrijpend lezen Leesonderwijs ZML Leesonderwijs ZML 1 Schrijven en lezen Interactief voorlezen Vmbo leerlingen Leescoaches Slechthorende dove leerlingen Letters leren Effectief leren spellen Lezen en spellen Tips motivatie lezen technisch begrijpend studerend lezen Begrijpend lezen po Begrijpend leesresultaten Pictoverhalen lezen Woordenschat leesbegrip Leuke schoolteksten Leesbegrip zaakvakken po Begrijpend luisteren en lezen Leesvaardigheid zaakvakken Leesprestaties groep 6 po 2011 Vloeiend lezen
Lezen - dyslexie
Begeleiding dyslexie Gave van dyslexie Dyslexie behandeling Dyslexie en depressie Dyslexie kenmerken Krachtig anders leren Lettertype Dyslexie Ontwikkelingsdyslexie Dyslexieverklaring terecht? Tijdig signaleren Dyslexie tips Eindexamen en dyslexie Interventies dyslexie
Samenwerken
Veranderaanpak leerKRACHT 2013 2014
Schrijven
Schrijfonderwijs verbeteren Academische synthesistaken Schrijfvaardigheid onderbouw VMBO HAVO VWO Verbetering schrijven po
Spelling
Spellingvaardigheid De speller Spelling instructie Spelling methode Expliciete instructie Opbrengstgericht werken bij spelling Leren spellen Spelling toetsen Spellingtraining Spellen en stellen
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs VO Invloed scholen burgerschap leerlingen Socialisatie leerlingen Gescheiden onderwijs Burgerschapscompetenties Video games vo
Gym
Effect beweging Spel en beweging Samenwerkend leren bij gym Springen en rennen
Beroepsonderwijs
Computergames wiskunde Computergames wiskunde reflectie Geïntegreerd taal/vakonderwijs meerwaarde woordenschat citotoetsen
Techniek
Techniek en vakmanschap Practicum als onderwijsactiviteit Fascinerende ontdekkingen Empirische cyclus (1) Techniek: Leren door doen Empirische cyclus (2) Techniek talent Techniek attitude Vliegwielen begrijpend lezen po
VO en MBO
Kenmerken MBO-studenten
Kunst
Assessment kunsteducatie Componeren Cultuurprofiel Kind centraal Tien effecten van kunst Kunstonderwijs Muziekeducatie Praten over kunst Tekenles Cultuurcoördinator
Engels
Stimulering leesvaardigheid vo
Exacte vakken
TIMSS-2015 Programmeren Exacte vakken 2008 Exacte vakken 2007 Exacte vakken 2011 Internationaal basiSS 2015 Interesse voor bèta

 

Spellingvaardigheid en leren spellen (5)

Anna Bosman

Hoogleraar bij Radboud Universiteit Nijmegen

  

info@annabosman.eu

  Geplaatst op 1 juni 2014

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (5).
Geraadpleegd op 24-06-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-toetsen.php

Toetsen

Spellingvaardigheid kan op diverse manieren getoetst worden. Een eerste overweging betreft de keuze tussen formeel of informeel toetsen. Met formeel toetsen wordt bedoeld dat de toets voor iedereen hetzelfde is, zoals een dictee of een meerkeuzetoets. Informeel toetsen kan op basis van de kwaliteit van de spelling van een geschreven stuk. In hoeverre het formele een afspiegeling is van het informele toetsen is niet makkelijk te bepalen, omdat er, zoals recentelijk is vastgesteld door Jansen-Donderwinkel et al. (2002) verschillende fouten worden gemaakt. Zij lieten zien dat een kwart van de spelfouten van leerlingen uit de Groepen 5 tot en met 8 in het regulier en speciaal basisonderwijs instabiel is. Hiermee wordt bedoeld dat fouten die voorkomen in een vrije schrijfopdracht niet voorkomen in een formeel dictee (19%), en andersom (7%). Dit betekent dus dat de kans groot is dat leerlingen woorden die ze in een dictee goed schrijven, fout schrijven in een opstel. Is daarmee spellen in een opstel moeilijker?

Dezelfde auteurs onderzochten ook deze vraag, maar moesten concluderen dat de spellingprestaties van de leerlingen in het opstel veel beter waren dan in het dictee (92% respectievelijk 70% correct). Perin (1981) vond dat de spelling van volwassen zwakke spellers die niettemin goed lezen beter is dan die van zwakke spellers die bovendien ook zwak lezen. In een vrije schrijfsituatie bleken de spellingprestaties van deze groepen echter vergelijkbaar. Een voor de hand liggende verklaring voor bovenstaande bevindingen is dat schrijvers woorden vermijden waarvan ze de spelling niet kennen, waardoor de spellingprestaties in een opstel beter kunnen zijn dan in een dictee. Assink en Verhoeven (1981) toetsten de veronderstelling dat prestaties in een dictee een vertekend beeld geven van de beheersing van de spelling. Twee vergelijkbare groepen leerlingen uit de Groepen 7 en 8 van de basisschool kregen hetzelfde dictee aangeboden. In de ene groep werd een formele voorleesstijl gebruikt en in de andere een informele. Zo werd bijvoorbeeld in de informele voorleesstijl de slot-n niet uitgesproken (e.g., luisterden werd LUISTERDE) en werd de ‘a’ als toonloze ‘e’ uitgesproken (e.g., patatkraam werd PETATKRAAM). Feitelijk werd op deze wijze in de formele voorleesstijl meer nadruk gelegd op de spelling van de woorden. Uit de resultaten bleek dat het percentage spelfouten in de informele voorleesstijl (17.5%) twee maal zo groot was als in de formele voorleesstijl (8.1%).

Bij een formele toetsing, waarbij het te beoordelen materiaal voor iedereen gelijk is, is er de mogelijkheid om een dictee, proefleestoets of meerkeuzetoets aan te bieden. In een proefleestoets wordt van de leerlingen gevraagd om de fouten in een tekst of lijst met woorden op te sporen en in een meerkeuzetoets moeten de leerlingen uit een aantal mogelijke spellingvormen de correcte kiezen. Beide vormen wijken in die zin af van het dictee dat de leerlingen zelf het woord niet hoeven te produceren. Allred (1984) heeft laten zien dat er hoge correlaties bestaan tussen de scores op een proefleestoets en dictee (variërend van .72 tot .80 in de Groepen 3 tot 8). In vrijwel alle groepen waren de prestaties op het dictee slechter dan op de proefleestoets. Vergelijkbare verbanden worden gevonden tussen prestaties op een dictee en een meerkeuzetoets. In een Nederlandse studie vergeleek Jansen (1985) de prestaties van leerlingen uit Groep 5 van het regulier basisonderwijs op een set van 50 woorden middels een dictee en een vierkeuzetoets. Zij vond een samenhang tussen beide toetsen die vergelijkbaar was met die van Allred (r = .80) en ook hier waren de prestaties op het dictee slechter. Een studie onder eerstejaars psychologiestudenten waarbij de prestaties op een dictee werden vergeleken met diezelfde woorden op een tweekeuzetoets, leidde tot een correlatie van .74 (KlØnhammer, 1990). Interessant hierbij was dat de moeilijkheidsgraad van de twee vormen gelijk was  (21% fouten in beide gevallen).

Zowel in de proeflees- als in de meerkeuzetoets hoeft de leerling niet zelf de spelling te produceren, maar wordt er van hen gevraagd om na te gaan wat er fout dan wel goed is gespeld. Desondanks bestaat er een belangrijk verschil tussen proeflees- en meerkeuzetoetsen. Het taakverschil bestaat erin dat in een proefleestoets de leerling niet weet waar ergens in de tekst of lijst een fout zit, terwijl in een meerkeuzetoets de leerling weet dat er van elk item één goed is; de keuze kan hooguit variëren van twee tot vier of vijf alternatieven. De studie van Bosman en de Groot (1996) geeft inzicht in deze materie. Leerlingen uit Groep 3 van het regulier basisonderwijs werd gevraagd om in een tekst de foutgespelde woorden aan te strepen. Op een later tijdstip die dag werd aan de leerlingen gevraagd om van dezelfde woorden die fout gespeld waren in een tweekeuzetoets opnieuw de fouten aan te geven. In twee verschillende experimenten bleek duidelijk dat het opsporen van fouten in de tekst substantieel moeilijker was dan in de tweekeuzetoets. De betere lezers wisten 96% van de fouten in de tweekeuzetoets correct aan te wijzen, terwijl zij slechts 40% van dezelfde fouten in de tekst konden vinden. De minder goede lezers vertoonden hetzelfde beeld, maar de percentages correct geïdentificeerd waren in beide condities significant lager dan die van de betere lezers (88% respectievelijk 14%).

Tenslotte is bij het construeren van proeflees- en meerkeuzetoetsen de keuze van de alternatieven van groot belang. Een van de eerste die het verschil tussen typen foute spellingen onderzocht was Mackay (1968). Hij bepaalde het verschil in detectiegraad van fonologisch mogelijke spellingen (e.g., GIJT) versus fonologisch onmogelijke spellingen (e.g., GEIM) en constateerde dat de onmogelijke spellingen veel makkelijker te detecteren waren dan de mogelijke. Van de onmogelijke spellingen werd 71% gedetecteerd van de mogelijke slechts 35%. Later hebben Van Orden et al. (1992) dit effect gerepliceerd met universitair studenten, en Bosman en de Groot (1996) met leerlingen uit Groep 3. Laatstgenoemden vonden bovendien dat minder goede lezers en spellers exceptioneel veel meer fouten in een tekst laten zitten wanneer het fonologisch mogelijke spellingen betrof dan wanneer het om onmogelijke ging. Dit was ook het geval wanneer fouten gedetecteerd moesten worden in een lijst van woorden. Ormrod (1985) presenteerde leerlingen van een middelbare school zinnen waarin foute spellingen zaten die allemaal fonologisch onmogelijk waren. De leerlingen moesten van elke zin of zinsegment aangeven of er een fout in zat (dus niet, in welk woord de fout zat). De goede en zwakke spellers waren even goed in het bepalen of een zin correct gespeld was, maar de zwakke spellers waren beduidend slechter in het opsporen van de foute zinnen of zinsegmenten dan de goede spellers.

Voor het meten van de spellingvaardigheid moet de leerkracht (en onderzoeker) een aantal beslissingen nemen. Elke keuze in dit beslissingsproces heeft consequenties voor de informatie die men verkrijgt aangaande de spellingvaardigheid. Zo biedt een formeel dictee de mogelijkheid leerlingen onderling met elkaar te vergelijken; de prestaties zijn immers eenduidig schaalbaar, omdat het aangeboden materiaal hetzelfde is. Anderzijds geven opstellen de leerkracht de mogelijkheid om adaptief te beoordelen; de prestaties van het individu kunnen immers met zichzelf vergeleken worden. Bovendien zijn er meer mogelijkheden om bij een vrije stelopdracht individuele problemen in de spelling te ontdekken. De samenhang tussen meerkeuzetoetsen en een formeel dictee is weliswaar relatief hoog, maar meerkeuzetoetsen leiden tot hogere scores dan wanneer dezelfde woorden getoetst in een dictee. Als een toets gezien wordt als een indicatie van een schoolse vaardigheid dan ontstaat de vraag of de meerkeuzetoets een overschatting geeft van spellingvaardigheid en het dictee wellicht een onderschatting. Diezelfde vraag bestaat vervolgens in de keuze voor een meerkeuze- of proefleestoets, aangezien meerkeuze vrijwel altijd tot betere spellingprestaties leidt. Tenslotte, hoewel uit onderzoek blijkt dat de woorden van toetsen waarin foute spellingen gedetecteerd moeten worden bij voorkeur fonologisch mogelijk moeten zijn, omdat daarmee de gevoeligheid van de toets toeneemt, verschaft het gegeven dat leerlingen zelfs over fonologisch onmogelijke fouten heen lezen ook relevante informatie.

Epiloog

Voor het verwerven van een voldoende spellingvaardigheid is het noodzakelijk dat scholen tijd vrij maken opdat leerlingen de eerste beginselen en later de subtielere nuances van het spellingsysteem onder de knie krijgen, Daarnaast dienen zij echter ook over goede instructiemethoden te beschikken. Kennis over de effectiviteit van commerciële spellingmethoden is schaars tot afwezig, maar bevindingen op grond van wetenschappelijk onderzoek naar de effectiviteit van experimenteel getoetste vormen van spellinginstructie geven, weliswaar algemene, maar zeker duidelijke aanwijzingen waaraan een spellingmethode zou moeten voldoen. Deze bijdrage lijkt de bewering die aan het begin van dit hoofdstuk gedaan werd te onderstrepen: spellen is inderdaad meer nog dan lezen, een product van schools leren.

Dit artikel is eerder verschenen als: Bosman, A. M. T. (2004). Spellingvaardigheid en leren spellen. In A. Vyt,  M. A. G. van Aken, J. D. Bosch, R. J. van der Gaag, & A. J. J. M. Ruijssenaars (Eds.), Jaarboek Ontwikkelingspsychologie, orthopedagogiek en kinderpsychiatrie 6, 2004-2005 (pp. 155-188). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Literatuur

De literatuurlijst bij dit artikel beslaat 6 pagina’s A4 en is om die reden weggelaten. Bent u geinteresseerd in de verantwoording van dit artikel, dan verwijzen wij u naar bovenstaande oorspronkelijke publicatie.
 

Bosman, A. (2014). Spellingvaardigheid en leren spellen (5).
Geraadpleegd op 24-06-2017,
van http://wij-leren.nl/spelling-toetsen.php

Gerelateerd

Stelonderwijs op orde
Stelonderwijs op orde
Verbeter de schrijfvaardigheid van uw leerlingen
Medilex Onderwijs 
Spellingvaardigheid
Spellingvaardigheid en leren spellen (1) - relatie spellen en lezen
Anna Bosman
De speller
Spellingvaardigheid en leren spellen (2) - de speller
Anna Bosman
Spelling instructie
Spellingvaardigheid en leren spellen (3) - de instructie
Anna Bosman
Spelling methode
Spellingvaardigheid en leren spellen (4) - instructiemethoden
Anna Bosman
Lezen en spellen
Zo leer je kinderen lezen en spellen
Anna Bosman
Spellingtraining
Spellingbewustzijn kan met een korte training gestimuleerd worden
Anna Bosman
Spellen en stellen
Leren stellen en niet vergeten correct te spellen - Het succes van de zelfcorrectietraining
Anna Bosman
Opbrengstgericht werken bij spelling
Opbrengstgericht lesgeven bij spelling
Dolf Janson
Cito spelling toets 1
Cito spellingtoets ter discussie
Anna Bosman
Eindtoets Engels
Niveau Engels meten in groep 8: gemotiveerd en effectief aan de slag
Eveline van Baalen

Fonemisch bewustzijn
Helpt klappen in lettergrepen om foneembewustzijn bij jonge kinderen te ontwikkelen?
Schrijfmateriaal
Met welk schrijfmateriaal kunnen kinderen het beste leren schrijven?
Verbetering schrijven po
Verbetering van schrijven op de basisschool
Algoritmische benadering spelling
Algoritmische benadering van spelling van werkwoorden
Schrijfonderwijs basisschool
Beter schrijfonderwijs op de basisschool
Schrijfvaardigheid maatschappijvakken
Bevorderen schrijfvaardigheid in mens- en maatschappijvakken
Digitale geletterdheid vo
Digitale geletterdheid in het voortgezet onderwijs
Beginnende geletterdheid
Leergedrag kleuters legt belangrijke basis voor het leren lezen
ICT-vroege geletterdheid
Kenmerken van ICT-rijke leeromgevingen voor vroege geletterdheid
Vroege ontwikkeling geletterdheid
Integreren van ICT-rijke leeromgevingen voor de vroege ontwikkeling van geletterdheid door leerkrachten
Meertalige contexten
Ontwikkeling van geletterdheid van adolescente risico leerlingen in meertalige contexten; een verhaal van drie steden
Geletterdheid adolescente risicoleerlingen
Aspecten van geletterdheid van adolescente risico leerlingen
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Stel je onderwijsvraag

Leren in de 21e eeuw - gratis e-book

Spelling toetsen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.