HGW op school: de bijdrage van de RT-er

NoŽlle Pameijer

School-, GZ- en kinderpsycholoog NIP bij SWV Passend Onderwijs Unita

 

n.pameijer@gmail.com

  Geplaatst op 1 juni 2014

van Beukering, T. de Lange, S Pameijer, N. (2014). HGW op school: de bijdrage van de RT-er.
Geraadpleegd op 21-01-2017,
van http://wij-leren.nl/hgw-rt-groepsplan.php

Dit artikel is geschreven samen met Tanja van Beukering en Sonja de Lange.

Rol van de RT-er bij handelingsplannen

In twee andere artikelen op deze site bespreken de auteurs de uitgangspunten en fasen van handelingsgerichte diagnostiek. In dit artikel wordt verder ingegaan op de rol van de rt’er bij handelingsplannen. Ze geven antwoord op de vraag hoe de rt’er als leer- en/of gedragspecialist hieraan een handelingsgerichte bijdrage kan leveren. De auteurs doen dit aan de hand van twee HGW-cycli: op groepsniveau en op individueel niveau.

Uitgangspunten HGW

Handelsgericht werken (HGW) is systematisch werken volgens zeven uitgangspunten. Laten we ze nog een keer op een rijtje zetten:
1. de onderwijsbehoeften van een leerling staan centraal
2. het gaat om afstemming en wisselwerking
3. de leraar doet ertoe
4. positieve aspecten van leerling, leraar, groep, school en ouders zijn van groot belang
5. we werken constructief samen met alle betrokkenen
6. ons handelen is doelgericht
7. de werkwijze is systematisch en transparant.

Stappenplan

De HGW-cyclus concretiseert deze uitgangspunten in een stappenplan. Zo wordt duidelijk wie wat doet, wanneer, hoe en waarom. Deze cyclus vindt binnen de school op twee niveaus plaats:

- voor alle leerlingen: de HGW-cyclus op groepsniveau. De leerkracht verzamelt gegevens in een groepsoverzicht en benoemt de onderwijsbehoeften van leerlingen. Op basis hiervan stelt zij een groepsplan op. In elke cyclus is er een groepsbespreking en  groepsbezoek. De ib-er speelt in deze cyclus een belangrijke rol, maar ook de rt’er kan hieraan bijdragen.

- voor de leerlingen die extra begeleiding nodig hebben: de HGW-cyclus op individueel niveau. Deze leerlingen worden in een leerlingbespreking (of zorgteam) besproken. Hierbij stellen de leerkracht en ib’er samen een ‘groeidocument’ op, dat tevens als handelingsplan fungeert. Ook hieraan kan de rt’er een waardevolle bijdrage leveren.
 
De rt’er kan in beide cycli meedenken en haar expertise inzetten bij het maken van een plan voor de groep, enkele subgroepjes of een individuele leerling. Bij het maken van zo’n handelingsplan komen de volgende vragen aan de orde: hoe formuleren we doelen? Wie biedt de extra begeleiding en waar? Wat is de rol van de leerkracht, ib’er, rt’er, leerling en ouders? We ronden het artikel af met een checklist met tien aandachtspunten voor een succesvol handelingsplan.

Vier fasen - zes stappen

De HGW-cyclus op groepsniveau kent vier fasen met zes stappen:

fase 1. Waarnemen/signaleren
- Stap 1: verzamelen van leerlingengegevens in een groepsoverzicht
- Stap 2: signaleren van leerlingen die extra begeleiding nodig hebben
 
fase 2. Begrijpen/analyseren
- Stap 3: benoemen van de onderwijsbehoeften van leerlingen

fase 3. Plannen
- Stap 4: clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften
- Stap 5: opstellen van een groepsplan
 
fase 4. Realiseren
- Stap 6: uitvoeren en evalueren van het groepsplan.
 
De stappen 1, 2 en 3 staan in het groepsoverzicht. Dit bevat per leerling gegevens uit toetsen, observaties en gesprekken en de onderwijsbehoeften. De stappen 4 en 5 verwerken we in het groepsplan. Dit groepsplan bevat het aanbod voor de hele groep, enkele subgroepjes en eventueel één of meer individuele leerlingen.
 
Vanuit haar  specifieke expertise van taal, rekenen, werkhouding of gedrag kan de rt’er bijdragen aan:
- het verzamelen van gegevens bij leerlingen die extra begeleiding nodig hebben: wat zijn belemmerende en stimulerende factoren van kind, onderwijs en opvoeding wat betreft het leren lezen, spellen of rekenen, de werkhouding of het gedrag?
- het benoemen van doelen en onderwijsbehoeften voor deze leerlingen: wat hebben zij nodig?
- het meedenken bij het opstellen van het groepsplan:
hoe organiseren we het onderwijs zodanig dat we zoveel mogelijk tegemoet komen aan de verschillen in deze groep? Wat heeft de leerkracht hiervoor nodig?
 
Welke ondersteuning wenst zij van de ib’er en rt’er?
- het uitvoeren van het groepsplan: kan de rt’er bijdragen aan het onderwijs aan een subgroepje of individuele leerling?
- het verzamelen van gegevens bij leerlingen die extra begeleiding nodig hebben voor de evaluatie: zijn de doelen behaald?

Leerlingbespreking

Soms is het gewenst om een individuele leerling uitgebreider te bespreken. Dit gebeurt in een leerlingbespreking. We passen hierbij de HGW-cyclus op individueel niveau toe. Hierbij wordt een ‘groeidocument’ opgestart, dat tevens als individueel handelingsplan (IHP) kan dienen. Dit document fungeert als verdieping bij het groepsoverzicht en als bijlage bij het groepsplan. Het is gebaseerd op handelingsgerichte diagnostiek.
 
Het bevat een analyse van belemmerende en stimulerende factoren van leerling, onderwijs en opvoeding. Welke doelen streven we voor dit kind na, wat heeft deze leerling nodig om zich optimaal te kunnen ontwikkelen met leren, werkhouding en/of gedrag? Wat betekent dit voor het groepsplan, welk aanbod hoort daarbij en hoe nemen we dit op in de week- en dagplanning? Hoe evalueren we het IHP?
 
Het is wenselijk dat de extra begeleiding in de groep wordt geboden, bij voorkeur door de eigen leerkracht. Vandaar het belang van de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht: wat heeft zij nodig om de extra begeleiding binnen haar groep te kunnen bieden? Maar het is niet altijd haalbaar om alle extra begeleiding in de groep door de eigen leerkracht te realiseren. Er zijn grenzen.
 
Sommige onderwijsbehoeften zijn zodanig specifiek of complex dat ze een specialistische aanpak buiten de groep vergen. Afstemming tussen deze individuele aanpak en de aanpak voor de hele groep is dan cruciaal. Een IHP dient daarom altijd ingebed te zijn in het groepsplan. Dit verhoogt de kans dat het succesvol zal zijn.

Hoe maken we ‘levende documenten’ van handelingsplannen?

In het onderwijs, vooral in het speciaal onderwijs, werken leerkrachten met veel en uitgebreide individuele handelingsplannen. Dit zijn vaak ‘dode documenten’. Men vult ze routinematig in of schrijft steeds weer hetzelfde op, omdat het ‘moet’ van de directie of inspectie. Het is onduidelijk waarin de aanpak voor deze leerling afwijkt van de aanpak voor de groep. Als elke leerling een eigen HP heeft, dan heeft de leerkracht even zoveel plannen als leerlingen. Uitvoering hiervan is onmogelijk en niet haalbaar.
 
Zulke plannen ‘leven’ dan ook niet voor leerkrachten. Ze bieden hen geen steun. Daarom belanden ze al snel in de la. Een IHP is naar onze mening ‘levend’ te maken door de uitgangspunten van HGW toe te passen.

1. De onderwijsbehoeften van de leerling, ofwel de hulpzinnen die van toepassing zijn, zijn opgenomen in het plan. Zij bepalen de inhoud ervan. Aangezien ook het groepsplan gebaseerd is op onderwijsbehoeften, is het HP beter in de groepsaanpak te integreren.
 
2. Het plan is opgesteld vanuit een analyse van de afstemming en wisselwerking tussen kind, school en gezin. Er is aandacht voor deze leerling bij deze leerkracht in deze groep op deze school en van deze ouders. Welke aanpak is goed afgestemd en wat kan beter?
 
3. Ook de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht staan erin: wat heeft zij nodig om het plan succesvol uit te kunnen voeren in haar groep? Hoe maken we het wenselijke plan voor haar haalbaar?
 
4. Positieve aspecten van leerling, leerkracht, groep, school en ouders zijn in het plan verwerkt. Ze zijn in doelen omgezet en benut in de aanpak. Bijvoorbeeld door een belangstelling of talent in te zetten om betrokkenen te motiveren.
 
5. Het plan is opgesteld in nauwe samenwerking tussen leerkracht, ib’er, ouders, leerling en andere deskundigen, zoals een rt’er. Hun ‘tips’ zijn verwerkt in de hulpzinnen onderwijs- en ondersteuningbehoeften. 
 
6. Het plan is doelgericht. Er zijn lange- en kortetermijndoelen, die we altijd evalueren.
 
7. Het plan is systematisch opgezet en transparant voor betrokkenen. Een ieder weet wat er gaat gebeuren, hoe, wanneer en waarom. Beschikbare kennis over ‘wat werkt’ is zoveel mogelijk in het plan benut (Marzano, 2007).

De kern van een handelingsplan

Een IHP bevat schriftelijke afspraken over de aanpak van een kind. Deze afspraken, die ook voor een groepsplan of subgroepsplan gelden, betreffen de volgende stappen:

1. beginsituatie en doelen: vanuit een analyse van de huidige situatie (overzicht en inzicht): welke doelen willen we bereiken (uitzicht)?
 
2. inhoud en organisatie: wat hebben de leerling en de leerkracht nodig om de doelen te behalen? Wat zijn hun onderwijs- en ondersteuningsbehoeften?
 
3. termijn: wanneer starten we en hoeveel tijd hebben we nodig om de doelen te behalen?
 
4. betrokkenen: wie doen mee en hoe stemmen we goed op elkaar af? Wat spreken we af?
 
5. evaluatie: wat is het resultaat, zijn de doelen behaald? Een IHP is beknopt en bevat alleen het essentiële, het bij- zondere voor dit unieke kind en niet die aspecten die ook voor andere leerlingen gelden. Het geeft aan waarin de aanpak voor deze leerling afwijkt van de aanpak voor de groep of subgroep. Hieronder laten we zien wat er bij de bovengenoemde stappen allemaal komt kijken.

Stap 1. Beginsituatie en doelen

Doelen zijn altijd gerelateerd aan de beginsituatie. We bestuderen deze gericht. Welke aspecten zijn relevant voor ons plan? Kunnen wij deze beïnvloeden? Welke veranderbare factoren bieden de meeste kans om tot een verbetering van de situatie te komen? De algemene richtlijn is: iets dat zwak is beogen we te versterken en iets dat sterk is beogen we uit te bouwen en te benutten.
 
Doelen gelden zowel voor de lange- als voor de kortetermijn. Wat is bijvoorbeeld het einddoel voor taal en rekenen en wat zijn de daaruit afgeleide tussendoelen? Wat is het ontwikkelingsperspectief van deze leerling qua leerrendementsverwachting (komende periode) en uitstroomprofiel voortgezet onderwijs (eind groep 8)? De leerkracht, ib’er, rt’er, ouder of kind geven aan wat zij willen bereiken en wanneer zij tevreden zijn (hun criteria voor succes). Hoe merken zij dat hun doel bereikt is? Wat is er dan anders? Wat zien of horen zij dan? We kiezen voor ambitieuze doelen: ze zijn hoog, maar reëel. We leggen de lat dus hoog, maar niet te hoog.

Een doel beschrijft de gewenste situatie voor een specifiek vak- of vormingsgebied, de werkhouding of het gedrag. Doelen zijn te formuleren in termen van weten (specifieke kennis), kunnen (specifieke vaardigheid) en/ of willen (motivatie voor een specifiek thema). Het weten, kunnen en willen betreffen zowel het kind als de leerkracht of diens ouders.
 
Doelen zijn zo SMARTI mogelijk: Specifiek: concreet, duidelijk, overzichtelijk Meetbaar: voldoende objectief vast te stellen Acceptabel: aanvaardbaar voor betrokkenen Realistisch: haalbaar, niet te hoog gegrepen Tijdgebonden: per wanneer en voor hoelang
Inspirerend: waardevol en uitdagend voor de betrokkenen 

Stap 2. Inhoud en organisatie

De inhoud van een IHP sluit zoveel mogelijk aan bij de aanpak in de groep en de eventuele subgroepjes waaraan het kind deelneemt. De inhoud sluit ook zoveel mogelijk aan bij het onderwijskundig beleid van de school en de competenties van de leerkracht.
 
Bij de organisatie houden we rekening met de beschikbare ondersteuning in mensen en materialen. Hoe wordt de lesstof aangeboden: via boekje-bandje, een softwareprogramma of pre-teaching door de rt’er? De inhoud beschrijft niet alleen onderwijskundige principes, zoals instructie, leermiddelen en materialen, maar ook de pedagogische benadering, zoals de bejegening die deze leerling nodig heeft en de feedback die dit kind motiveert.

Onderwijsbehoeften van de leerling

We gaan na wat het kind nodig heeft om de gestelde doelen te behalen. Wat zijn de onderwijsbehoeften? Hierbij benutten we de hulpzinnen.
Dit kind heeft...
- instructie nodig die …
- opdrachten, materialen en (leer)activiteiten nodig die …
- een leeromgeving nodig die …
- feedback nodig die …
- groepsgenoten nodig die …
- een leerkracht nodig die …
- ouders nodig die …
- ondersteuning nodig in de vorm van …
- overige …

Bij de keuze van instructie, opdrachten, materialen, activiteiten en dergelijke moeten we aansluiten bij wat het kind al weet en kan, bij zijn voorkennis dus. En we houden rekening met ‘wat werkt’ voor leerlingen die moeite hebben met leren of gewenst gedrag. We benutten ook de positieve kenmerken, zoals “Hij begrijpt de rekeninhoud wel goed in een concrete situatie” of “ze kan haar spellingstrategieën goed verwoorden, zo krijg je zicht op hoe ze denkt”.

Ondersteuningsbehoeften van de leerkracht

De onderwijsbehoeften van de leerling zijn geformuleerd. Maar wat heeft deze leerkracht nu nodig om deze aanpak te kunnen bieden? Wat zijn haar ondersteuningsbehoeften? Hoe past het plan bij haar manier van werken, zoals haar klassenmanagement en pedagogischdidactische aanpak? Ook hierbij benutten we de hulpzinnen:
- als leerkracht wil ik bereiken dat …
- zelf kan ik …
verder heb ik nodig ...
- kennis van …
- vaardigheden om …
- een collega, ib’er, rt’er of leidinggevende die …
- ondersteuning tijdens …
- feedback op …
- materialen waarmee …
- ‘meer handen in de klas’ in de vorm van …
- ouders die …
- anders, namelijk …
De rt’er kan de leerkracht ondersteunen met pre-teaching of als als co-teacher.

Organisatie

Nu gaan we één en ander organiseren. Wie werkt bijvoorbeeld aan welke doelen, op welke manier, hoe vaak, waar, wanneer en voor hoelang? Wanneer en in welke  situaties gaan we het plan uitvoeren? Welke materialen zijn er nodig? Moeten we nog materialen aanschaffen en ons eigen maken? Hoe zorgen we ervoor dat deze leerling zoveel mogelijk mee kan doen met de activiteiten van de groep en subgroepje? Wat betekent het plan voor het klassenmanagement? Is een andere leerling als tutor of maatje in te zetten? Moeten we het rooster bijstellen? Wat doen de andere kinderen, terwijl de leerkracht deze leerling extra instructie geeft? Kan de rt’er extra instructie in de klas geven? Kunnen groepsgenootjes nog een bijdrage leveren? Welke obstakels verwachten we? Hoe
denken we die te voorkomen of op te lossen? 

Begeleiding buiten de groep: het belang van overleg en afstemming

We werken van wenselijk (wat heeft deze leerling idealiter nodig?) naar haalbaar. We streven ernaar een IHP zoveel mogelijk in de groep door de groepsleerkracht te realiseren en zo min mogelijk buiten de groep door een andere professional. We hebben hierbij vier aandachtspunten. 
 
1. Als een ander dan de leerkracht het plan buiten de groep realiseert, dan betreft het onderwijs op maat met een aangepaste instructie. Dat geldt dus ook voor de rt’er. Door deze individuele aandacht buiten de groep, mist de leerling dan wel de instructie van de
leerkracht, het samen werken met andere leerlingen en het oefenen in de groep of een subgroep. Dit kan leiden tot een daling van de effectieve instructie- en leertijd voor het vak dat wordt gemist.
 
2. Wanneer iemand anders de begeleiding biedt, is er de kans dat de leerkracht de regie over het onderwijs aan deze leerling verliest. Ze voelt zich er minder bij betrokken; het is immers de verantwoordelijkheid van de ander. Terwijl de leerkracht verantwoordelijk is en blijft voor al haar leerlingen, ook voor de leerling met een IHP. Overleg met de leerkracht is dus van groot belang.
 
3. Als de begeleiding buiten de groep niet afgestemd is op wat er in de groep gebeurt en er weinig overleg is tussen begeleider en leerkracht, dan zal de leerling ‘dubbelleren’. Het kind wordt geconfronteerd met twee manieren van leren: die van de leerkracht en die
van de begeleider. Dit is moeilijk voor deze leerlingen, die juist behoefte hebben aan een eenduidige aanpak. Het kan hen verwarren. Afstemming op de aanpak van de leerkracht kan dit voorkomen.
 
4. De meeste kinderen willen graag bij de groep horen en zo min mogelijk opvallen. Als een kind individuele begeleiding in een aparte ruimte krijgt, kan het ervaren ‘anders’ of een uitzondering te zijn. In een (sub) groep leren kinderen bovendien van elkaar. Bij voorkeur is deze groep heterogeen. Dan is de kans op een stimulerende en uitdagende leeromgeving het grootst.

Wanneer is individuele begeleiding nodig?

Ook al is het wenselijk, het is niet altijd haalbaar om alle extra begeleiding in de groep door de eigen leerkracht te realiseren. Er zijn nu eenmaal grenzen. Sommige onderwijsbehoeften zijn zodanig specifiek dat ze een aanpak vergen die alleen door een specialist, zoals de rt’er, buiten de groep is te bieden. Aparte individuele begeleiding is dan noodzakelijk. Deze is, bij voorkeur, van korte duur. Doel is het stimuleren en intensiveren van het leerproces, zodat het kind zo snel mogelijk weer kan aansluiten bij de groep of een subgroep.
 
We zorgen er ook voor dat de leerling zo min mogelijk effectieve instructie- en leertijd verliest. De aparte begeleiding is afgestemd op de aanpak van de leerkracht en is in goed overleg met haar vormgegeven. Zo is zij erbij betrokken en behoudt zij de
regie. Dit verlaagt ook de kans op ‘dubbelleren’, want de rt’er en de leerkracht stemmen hun manier van werken op elkaar af. Ze hanteren beiden de aanpak die het beste bij dit kind past. Als het kind mee kan doen met een subgroepje, dan ervaart het kind er bij te horen. Bovendien kan het ook leren van de andere kinderen.

Organisatie: welke mogelijkheden zijn er?

We vertalen de onderwijsbehoeften naar een concreet onderwijsaanbod: het wat. Daarna gaan we na hoe dit te organiseren is. Er zijn hierbij verschillende opties, we geven er vier:
 
We starten met de hamvraag: kan deze leerkracht dit plan voor deze leerling in haar groep bieden? Wat heeft zij voor deze optie1 nodig, wat zijn haar ondersteuningsbehoeften? Zijn er misschien nog andere leerlingen die hetzelfde nodig hebben? Kan ze deze leerlingen clusteren tot een subgroepje en daarmee de haalbaarheid verhogen? Als het niet haalbaar is om de extra begeleiding in de groep of een subgroep te bieden, kan ze deze dan individueel bieden? Heeft zij dan meer handen in haar klas nodig? En zo ja, van wie en hoe? Als ook dat niet haalbaar blijkt: kan zij de begeleiding buiten de groep bieden, samen met een paar andere leerlingen die hetzelfde nodig hebben of individueel? Als ook deze optie 2 niet haalbaar is, zou dan de rt’er het aanbod binnen de groep kunnen bieden, in een subgroepje of individueel?
 
Als deze optie 3 ook niet haalbaar is, dan is begeleiding buiten de groep door de rt’er noodzakelijk. Deze optie 4 is ook noodzakelijk wanneer de begeleiding specifieke deskundigheid vergt, zoals van een rt’er als taal- of rekenspecialist, een logopedist of kinderfysiotherapeut. Ook deze begeleiding is samen met enkele andere leerlingen te bieden (voorkeur) of individueel, als deze een 1-op-1 benadering vereist.

Stap 3. Termijn: wanneer starten we en hoelang gaat het duren?

We geven aan op welke termijn we de doelen denken te bereiken. We zetten een individuele aanpak zo vroeg mogelijk in, zodat de ontwikkeling van de leerling zo snel mogelijk op gang komt en het kind weer kan aansluiten bij de groep of een subgroep. Zo heeft de begeleiding een preventieve werking. Bij voorkeur gaat het om een kortdurende, intensieve aanpak, gericht op het herstellen van de aansluiting bij de groep of subgroep. Een langdurend individueel plan kan negatief uitpakken voor het kind. Het kind gaat minder vooruit dan verwacht, omdat de stimulerende leeromgeving van de heterogene groep ontbreekt.
 
Daarom streven we ernaar een kind na een ‘training’, zo snel mogelijk weer mee te laten doen met de groep of een subgroep. Voor sommige leerlingen is een kortdurend plan echter niet realistisch. Denk aan kinderen met een lage intelligentie, een leerstoornis als dyslexie of dyscalculie, een aan autisme verwante stoornis, ADHD of een andere beperking. Deze leerlingen hebben structureel extra aandacht nodig, in feite een langdurend IHP. Voor deze leerlingen formuleren we een ontwikkelingsperspectief.

Stap 4. Betrokkenen: wie doen mee en hoe stemmen we op elkaar af?

De betrokkenen stellen het plan samen op, voeren het uit en evalueren het. Dit zijn de leerkracht, ib’er, rt’er (als lees-, spelling-, reken- of gedragsspecialist), de leerling zelf en zijn ouders. Verantwoordelijkheden en rollen van betrokkenen zijn over en weer duidelijk. Er zijn afspraken over wie wat doet en wanneer. En er is ook regelmatig overleg om de verschillende aanpakken op elkaar af te stemmen en de voortgang te monitoren en evalueren.

Een IHP: door wie en waar?

In IHP binnen de groep of buiten de groep? Door de eigen leerkracht, zo nodig met ondersteuning. Denk aan ‘meer handen in de klas’.
1. Meest wenselijk, eerste voorkeur: door de leerkracht in de groep, in een subgroepje of individueel.
2. Tweede voorkeur: door de leerkracht, buiten de groep, in een subgroepje of individueel. De groep wordt tijdelijk over genomen. Door een onderwijsspecialist, zoals een rt’er.
3. Derde voorkeur, door de rt’er binnen de groep, in een subgroep of individueel.
4. Door de rt’er, buiten de groep. Omdat de opties 1, 2 en 3 niet haalbaar zijn en/of het een specialistische aanpak betreft. Dit kan in een groepje of individueel.

De centrale rol van de leerkracht

De leerkracht doet ertoe. Zij speelt een centrale rol bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van een handelingsplan. Zij heeft het kind het grootste deel van de tijd in haar klas en kent deze leerling het allerbeste. Zij is de onderwijsprofessional bij uitstek en verantwoordelijk voor het onderwijs aan deze leerling. Daarom houdt zij overzicht over de extra begeleiding: wat gebeurt er in de groep en wat daarbuiten? Wie doet wat en hoe stemmen we af? Daarmee voorkomen we dat de extra hulp versnipperd raakt en niet goed afgestemd is op datgene wat er in de groep gebeurt.
 
Zo kan de leerkracht het kind helpen om hetgeen het buiten de groep leert ook toe te passen in de groep. Afstemming met het groepsplan is dus noodzaak. Hoeveel specialisten er ook bij het onderwijs aan een kind zijn betrokken, de leerkracht blijft verantwoordelijk
voor haar leerling. Zij blijft het leerproces van het kind nauwgezet volgen met toetsen, observaties en gesprekken met het kind en de ouders. Zij behoudt de regie en stuurt de andere betrokkenen aan. De activiteiten zijn op elkaar afgestemd, de instructie is eenduidig
en het kind werkt met dezelfde (of vergelijkbare) materialen. Zo voorkomen we ‘dubbelleren’.

Samenwerking leerkracht, ib’er en rt’er

Het waarmaken van de centrale rol van de leerkracht lukt alleen als zij goed gebruik maakt van de expertise binnen en buiten de school. De ib’er is goed op de hoogte van wat de school kan bieden. Bovendien is zij bekend met de manier van werken van de leerkracht. Zij kent ook de leerlingen, omdat ze regelmatig in de groep observeert of meedraait. Ze is betrokken bij de groepsbespreking, het groepsbezoek en de leerlingbespreking. Hierdoor kan zij de leerkracht coachen bij het concretiseren van de onderwijsbehoeften van de leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van de leerkracht. Tevens kan zij bewaken dat het individuele plan niet los komt te staan van het groepsplan, want dan zal het verwateren en minder succesvol zijn. De rt’er heeft als leer- of gedragspecialist recente kennis over de ontwikkeling van specifieke kennis en vaardigheden.

Ook zij weet veel van effectief adaptief onderwijs en doeltreffende leerlingbegeleiding en zorgt ervoor dat kenmerken hiervan in het plan zijn opgenomen. Het succes van de samenwerking valt of staat met de mate waarin de leerkracht de begeleiding van de rt’er als
ondersteunend ervaart voor haar dagelijkse werk met de betreffende leerling. De samenwerking gebeurt in goed overleg en is gericht op de praktijk. De rt’er vertrekt vanuit de ideeën van de leerkracht. Als de rt’ er een suggestie heeft, checkt zij of deze waardevol en haalbaar is voor deze leerkracht. Hoe gaat ze dat in de groep organiseren?

De leerkracht denkt actief mee; ze is eerlijk over wat zij wel of niet wil en kan. Bij het opstellen van een plan staan de betrokkenen open voor elkaars ideeën, ze leren van elkaar.

Het is belangrijk dat de leerkracht, ib’er en rt’er weten hoe bepaalde kennis en vaardigheden zich ontwikkelen en hoe ze deze leerontwikkeling met gerichte instructie en extra leertijd kunnen ondersteunen. Dit vergt goede kennis van de methodes voor de vak- en vormingsgebieden en de leerlijnen die eraan ten grondslag liggen. Pas wanneer betrokkenen zicht hebben op de ideeën die aan een methode ten grondslag liggen, kunnen ze er in een IHP gericht gebruik van maken of er gefundeerd vanaf wijken. Inzicht in de leerprincipes en de didactische opbouw van een methode is dus nodig om aanpassingen te kunnen maken voor een subgroepje of leerling. Dat inzicht is ook nodig om een geschikte remediërende methode te kiezen. Daarmee voorkomen we een gefragmenteerde
aanpak en ‘dubbelleren’.

De rol van het kind

Kinderen leren beter, werken harder en voelen zich competenter als ze naar een specifiek doel toewerken dat dichtbij ligt. Zeker als ze betrokken zijn geweest bij de formulering van dit doel. Toch communiceren we niet altijd even goed met leerlingen over het hoe en waarom van hun IHP. Ze begrijpen dan niet waar de extra oefening en inzet toe leidt: wat kunnen ze straks wel wat ze nu nog niet kunnen? Wanneer we helder met kinderen communiceren over het doel en de inhoud van het plan en over hun eigen rol daarbij, krijgt het voor hen betekenis.

Dit vergroot de kans op succes. We sluiten daarom aan bij wat het kind al weet en al kan, bij zijn specifieke interesses en talenten en ook bij zijn eigen verklaringen en oplossingen. We verwerken deze in de hulpzinnen onderwijsbehoeften. Zo is het kind actief betrokken bij zijn eigen plan. Het zal het nut en het doel ervan inzien en er achter staan. Dan pas kan het gemotiveerd, met plezier en vol vertrouwen werken aan die taken die juist zo moeilijk voor hem zijn.

De rol van de ouders

Ouders hebben als ervaringsdeskundigen waardevolle informatie die we kunnen benutten in ons plan. Zij kunnen hun kind doorgaans ook goed ondersteunen bij het leren lezen, schrijven en rekenen. Zij kunnen thuis een bepaalde vaardigheid (op een speelse manier) oefenen.
 
Zo is veel extra leertijd te realiseren. Zijn er gedragsproblemen, dan kunnen ouders de leerkracht suggesties geven hoe daarmee om te gaan. Wat thuis goed werkt, werkt op school misschien ook goed? Dan ontstaat er afstemming tussen de aanpak op school en thuis. Dit vergroot de kans op succes. Voor het slagen van een gedragsverandering op school is het cruciaal dat beide ouders achter de aanpak van de leerkracht staan. En dat zij dit ook kenbaar maken aan hun kind en de leerkracht. Bijvoorbeeld door te zeggen: “Dat is een prima afspraak, wat een goed idee van jou en juf, daar werken wij aan mee”. Hiermee ondersteunen ze zowel hun kind als de leerkracht. Ouders kunnen dagelijks feedback geven op het gedrag van hun kind op school. We moeten dan wel bij de ouders informeren wat zij daarvoor nodig hebben: wat zijn hun ondersteuningsbehoeften?

Afspraken

Tenslotte maken we concrete afspraken. Wie werkt aan welke doelen, op welke manier, hoe vaak, waar, wanneer en voor hoe lang? Wie coördineert de samenwerking en afstemming? Hoe vaak en wanneer is er overleg en waarover gaat dit? Wie houdt schriftelijk bij wat er is afgesproken en gedaan? Is tussentijds overleg misschien nodig? Wanneer is de evaluatie? 

Stap 5. Evaluatie: wat is het resultaat, zijn de doelen bereikt?

HGW is een planmatige cyclus: wat gaan we doen, is het gelukt en hoe verder? Het doel bepaalt wat we evalueren. De evaluatiecriteria zijn gerelateerd aan de beginsituatie. Daarom verzamelen we vergelijkbare informatie met een toets, observatie of gesprek. We noteren de resultaten en relateren deze aan het gestelde doel: de succescriteria die we bij de start van het IHP formuleerden. We halen het groepsplan erbij om te zien hoe de leerling zich nu verhoudt ten opzichte van de andere leerlingen.

Checklist aandachtspunten succesvol handelingsplan

Aandachtspunten voor een succesvol handelingsplan: de rol van de rt’er Wat doe ik al handelingsgericht? Wat kan handelingsgerichter?
 
1. Is het plan gebaseerd op een analyse van belemmerende en stimulerende factoren van leerling, onderwijs en opvoeding?
 
2. Zijn de doelen helder en ambitieus? Is er een onderscheid tussen langetermijn(eind)doelen en kortetermijn(tussen)doelen? Zijn de doelen MARTI: specifiek, meetbaar, acceptabel, realistisch, tijdgebonden en inspirerend?
 
3. Sluit de inhoud van het IHP aan bij de aanpak van de groep of een subgroep? Is het ingebed in het groepsplan? Kan het kind zo snel mogelijk meer meedraaien met die aanpak? Is het ‘groeidocument’ een bijlage van het groepsplan? Zijn de onderwijsbehoeften erin opgenomen?
 
4. Is ernaar gestreefd het plan zoveel mogelijk in de groep (of een subgroep) uit te voeren door de eigen leerkracht? Als dit niet haalbaar blijkt:
a. blijft de effectieve instructie- en leertijd in de groep behouden? Blijft het kind profiteren van begeleiding van leerkracht?
b. blijft de leerkracht verantwoordelijk voor deze leerling? Blijft ze betrokken en behoudt ze de regie?
c. zijn de activiteiten buiten de groep afgestemd op de aanpak in de groep? Wordt ‘dubbelleren’ voorkomen? Is er regelmatig overleg?
d. blijft het kind profiteren van de stimulerende en uitdagende leeromgeving van een (bij voorkeur heterogene) groep of subgroep? Heeft het kind het gevoel ‘erbij te horen’?
 
5. Heeft de leerkracht een centrale rol bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van het IHP? Blijft zij het leerproces van het kind volgen met toetsen, observaties en gesprekken met het kind en de ouders? Zijn haar kwaliteiten en interesses in het plan benut? Zijn haar ondersteuningsbehoeften helder?
 
6. Ervaart de leerkracht de begeleiding van de rt’er als ondersteunend voor haar dagelijkse werk met de betreffende leerling? Zijn de suggesties van de rt’er afgestemd op de eigen ideeën van de leerkracht? Staan ze open voor elkaar en leren ze van elkaar?
 
7. Is de leerling actief betrokken bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van zijn plan? Heeft het plan betekenis voor hem? Staat het kind erachter? Is het ook zijn eigen plan, zijn diens eigen ideeën erin verwerkt? Sluit het plan aan bij wat het kind al weet en kan? Is het positief en uitdagend geformuleerd? Zijn de positieve kenmerken van het kind in het plan benut?
 
8. Zijn de ouders actief betrokken bij het opstellen, uitvoeren en evalueren van het plan? Is hun ervaringsdeskundigheid benut, zijn hun ideeën erin verwerkt? Staan zij erachter en zien ze het nut ervan in? Kunnen ze bijdragen door thuis te oefenen of zaken met het kind te bespreken? Zijn de positieve kenmerken van ouders in het plan benut? Zijn hun ondersteuningsbehoeften helder?
 
9. Is het plan goed ingebed in het groepsplan, het onderwijsaanbod en in het klassenmanagement van de leerkracht? Is er aandacht voor de hoeveelheid en kwaliteit van de extra instructie, oefening en begeleiding? Is hier tijd voor ingeroosterd? Zijn de materialen van goede kwaliteit en passen ze bij de methode?
 
10. Is met leerkracht, ib’er, kind en ouders afgesproken wanneer en hoe het plan wordt geëvalueerd en welke rol een ieder daarbij heeft? Zijn de succescriteria duidelijk?

Literatuur

• Beukering, T. van & Pameijer, N. (2010). Handelingsgerichte diagnostiek en remedial teaching (2): de verschillende fasen op leerlingniveau. TVRT, 2, 6 – 11
• Marzano, R.J. (2007). Wat werkt op school: research in actie. Meta-analyse van 35 jaar onderwijsresearch direct toepasbaar in beleid en praktijk. Middelburg: Bazalt
• Pameijer, N., Beukering, T. van & Lange, S. de (2009). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.
• Pameijer, N. & Beukering, T. van (2010). Handelingsgerichte diagnostiek en remedial teaching (1): de uitgangspunten. TVRT, 1, 6 - 11

van Beukering, T. de Lange, S Pameijer, N. (2014). HGW op school: de bijdrage van de RT-er.
Geraadpleegd op 21-01-2017,
van http://wij-leren.nl/hgw-rt-groepsplan.php

NOT 2017

Reviews ontwikkelingsmateriaal

HGW en RT bijdrage



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.