Algemeen
Ontwikkelend bewegen Contextuele leerlingbegeleiding Contextuele benadering Ervaringsreconstructie Hyperfocus Genderstereotypering Luisteren naar jongeren Pubers begrijpen Leerlingen leren kennen Seksuele diversiteit Luister je wel naar mŪj? Mindfulness oefeningen Mindfulness uitleg Mindfulness ineffectief Ontwikkeling jonge kind Tweelingen Ontwikkelingspsychologie Overprikkeld Puberbrein binnenstebuiten Sociale pubers Talent binnenstebuiten Temperamentvolle kinderen Meisjes risicomijdend? Meer ruimte vrij spel Wegwijs in hooggevoeligheid Wiebelen en friemelen in de klas Zorg voor het kind
Intelligentie
Excellentie bevorderen Intelligentie Structuur Test IQ-test beelddenkers IQ onderzoek RAKIT-2 intelligentietest WISC-III of RAKIT-2? Intelligentiekloof
Onderwijskwaliteit
Excelleren Intrinsieke motivatie
Sociaal
Sociale ontwikkeling Aanraken van kinderen Counseling vervolggesprek Sociaal klimaat po Relatie leerling-leraar Luisteren naar leerlingen Korte counseling Weerbaarheid in gymles Samenstelling klas SEL Inzicht in gevoelens Inzicht in anderen Sociaal emotionele vaardigheden Sociaal? Vaardig! Sociogram Groepsdynamiek Spelontwikkeling Toetsing anti pestprogramma Falen en succes Weerbaar maken
Executieve functies
Creativiteitsontwikkeling
Leren
Flexibel puberbrein 21st century skills Zelfregulering po/vo Buitenschools leren De lerende mens Denken in beelden Digitale feedback Digitale feedback 2 Zelfreflectie Effect huiswerk Zelfregulerend leren Positieve feedback Feedback op emotie Handboek leren leren Hoe kinderen leren Huiswerkbegeleiding Informeel leren Intrinsieke motivatie Nurture of nature Onderwijs en leren Leerhouding als basis Acht dimensies Leren denken Manier van leren moet kloppen Huiswerk maken Onderzoekend leren Fysieke activiteit en leerprestaties Ontwikkeling hersenen Motivatie zelfregulering studenten Optimalisering 3R studiestrategie Zelfgestuurd leren Leren met zelftoetsen Binnen- en buitenschools Beoordeling eigen leren Studeren adolescenten
Jonge kind
Ontwikkeling peuter Ontwikkeling kleuter Peuters begeleiden spel Beginnende geletterdheid
Onderwijssysteem
Psychiatrisch onderwijsmodel Zittenblijven of versnellen
Hoogbegaafdheid
Misverstanden hoogbegaafdheid Onderpresteren Begaafde onderpresteerders Begeleiding hoogbegaafden Beleid hoogbegaafdheid Uitdagend onderwijs Bevorderen intelligentie Chronisch onderpresteren Differentiatie wat is de meest effectieve manier van werken met hoog en meerbegaafde leerlingen? Hoogbegaafd met stoornis Slimme kleuters De Gids Metacognitie VWO leerlingen Onderpresteerders Gevoelig hoogbegaafd Identificatie excellente leerling Motivationele differentiatie Invloed leeromgeving vo Verrijkingsprogramma Hoogbegaafdheid Klas overslaan Top down denken Misdiagnose van hoogbegaafden Omgaan met excellentie po Onderpresteren Passend onderwijs voor begaafden Voorspellen excellentie Extra zorgvraag Studiemotivatie VWO plus Creatief begaafd Vakspecifiek verrijken Compacten en verrijken Visies op begaafdheid
Jonge kind
Kleuters en spel
Motivatie
Autonomie counseling Motivatie MBO Drijfveren voor leren Cijfers geven Transformeren Interne sturing Autonomie en motivatie Autonome motivatie Motivatie meten Motivatie door feedback Hakken in het zand StrategieŽn voor zelfregulering Zelf gereguleerd leren
Beroepsonderwijs
Motivatie schoolprestaties
Problemen
Aanpak probleemjongeren Achterstand autochtone doelgroepleerlingen Hechting en adoptie Kind en delict Autonomie allochtone leerlingen Bodemloos bestaan Concentratieproblemen Depressie en zelfmoord Psychiatrische diagnose Scheiding ouders Examenvrees Bureau Halt Hechtingsstoornissen Het lukt toch niet... Lage verwerkingssnelheid Integratie vluchtelingen Gezonde leefstijl Prestaties en etniciteit Motivatie leerlingen po Omgaan met agressie Vluchtelingenkinderen Onveilige hechting Prestaties loopbanen Prestaties loopbanen zorgleerlingen Verwende kinderen Spijbelen Kinderrechter Thuiszitten leerplichtige leerlingen Getraumatiseerde kinderen Vluchtelingen begeleiding
Passend onderwijs
Indicatiestelling Verschillen tussen leerlingen Leerlingstromen bo-sbo Op zoek naar...

 

De ervaringsreconstructie; van onmogelijkheid naar kans

  Geplaatst op 29 oktober 2016

Herpen, M. van (2016). De ervaringsreconstructie; van onmogelijkheid naar kans.
Geraadpleegd op 23-05-2017,
van http://wij-leren.nl/ervaringsgericht-onderwijs-ego-ontwikkelingskans.php

Marcel van Herpen en Korine van Grunsven

Vanuit een ErvaringsGerichte benadering spreken we over zorgbreedte als bij een kind of leerkracht sprake is van onvoldoende welbevinden en/ of betrokkenheid bij één of meerdere ontwikkelingsgebieden. Deze leerlingen en leerkrachten verdienen extra zorg. Binnen het ErvaringsGericht Onderwijs kijken we naar de ontwikkelingskansen die we deze leerlingen kunnen bieden. Dat betekent dat in situaties die als problematisch worden ervaren, kinderen en leerkrachten in hun interactie beschouwd worden. Via inleving in de leerling proberen we de verbinding met de leerling te herstellen of te vergroten. Alleen wanneer we de leerling begrijpen en contact met hem kunnen krijgen, of hem de mogelijkheid geven het contact met ons te leggen, kunnen we hem begeleiden in zijn ontwikkeling.


Prof. Luc Stevens: “Het is van belang dat we leerlingen in hun gedrag en hun werk trachten te begrijpen om hen via dit begrip te verbinden met jou als leraar, met de medeleerlingen of met het werk dat aan de orde is. Tekort aan begrip of niet goed begrijpen betekent geen verbinding. Dat betekent dus ook bemoeilijkte toegankelijkheid voor instructie en uitleg of voor het volgen van gedragsregels.”

Wubbo Ockels: “Op een training moest ik ooit met een motor door een bos crossen. De bomen stonden kriskras door elkaar en het leek onmogelijk ze te ontwijken. Maar de instructeur deed het voor en zei dat wij het ’s middags ook zouden kunnen. Die
peptalk houdt hij al jaren, dachten wij nog. Maar verdraaid, aan het eind van de dag flikten we het allemaal. Later besefte ik de waarde van zijn praatje. Je moet niet op de bomen letten, had hij gezegd, maar op de ruimte ertussen. Zo kijk ik nu naar de milieuvraagstukken in Nederland. Staar je niet blind op de problemen, maar richt je op de oplossingen.”


Vaak is het lastig om los te komen van het beeld dat je je al hebt gevormd van de leerling en tot nieuwe inzichten te komen. We spreken dan over de lastige leerling, de taalzwakke leerling, de rekenzwakke familie, enzovoorts. De oorzaak van de problemen liggen in zijn eigen karakter of zijn aangeboren (on)mogelijkheden. De leerling is nu eenmaal zo. Verandering lijkt onmogelijk. In het EGO richten we ons echter ons echter nadrukkelijk niet op problemen of onmogelijkheden, maar op kansen en mogelijkheden.

Inleving

De ervaringsreconstructie helpt hierbij. Dat een leerling als lastig wordt bestempeld, hoeft tenslotte nog niets te zeggen over deze leerling. Het vertelt ons dat de leerkracht de leerling als lastig ervaart. In de reconstructie zoeken we naar nieuwe verklaringen voor het gedrag van de leerlingen Er wordt ruimte gemaakt om los te komen van eigen emoties en beelden, om op een andere wijze tegen de leerling aan te kijken. De verbondenheid met de leerling wordt vergroot of hersteld en er komt ruimte voor nieuwe mogelijke interventies.

Inzicht krijgen in de ervaringsstroom van de ander

We gebruiken de ervaringsreconstructie om inzicht te krijgen in de ‘ervaringsstroom’ van de ander. Dit inzicht is de essentie van het ErvaringsGericht Onderwijs: Proberen om het handelen af te stemmen op wat bij de ander en bij jezelf leeft, met welbevinden en betrokkenheid als criteria.
Centraal in de ervaringsreconstructie staat dan ook het loskomen van de eigen emoties. Wanneer we deze opzij zetten, komt er ruimte voor inleving. We komen los van ons eigen beeld van de leerling. Hierin ligt de kracht van de reconstructie besloten. De leerling verandert voor je ogen. De situatie die zo vast leek te zitten wordt opengebroken. Daardoor ontstaan er nieuwe openingen voor de behandeling of omgang met de leerling. De verbondenheid met het kind wordt versterkt.

"Als je niet kunt construeren, moet je re-construeren"

Ervaringsreconstructies

Reconstrueren betekent heropbouwen, opnieuw samenstellen. Er wordt geprobeerd zich een beeld te vormen van datgene wat er zich bij de ander afspeelt. Je probeert door te dringen tot de diepere betekenis van gedrag. Je stelt jezelf vragen als: Wat zou er aan de hand kunnen zijn? Wat is de beleving van de situatie zoals die zich voordoet? Welke betekenissen kun je eraan toekennen? Waarom is de situatie zoals deze zich voordoet? Welke motieven kunnen eraan ten grondslag liggen?
Kortom: Je stapt in de rol van de leerling en probeert aan te voelen en te begrijpen wat hem of haar bezielt. Waarom hij handelt zoals hij handelt. Samen zoek je naar diepere achterliggende betekenissen en reconstrueer je ervaringen. De verklaringen en mogelijke oplossingen zijn te zien als voorlopige interpretaties. Ze zijn voor herziening vatbaar.

Het geheugen van de school

Samen bouw je aan het ‘geheugen van de school’. Degene die aandacht voor een probleem vraagt wordt ‘gevoed’. De andere teamleden worden ook rijker, omdat ook zij hun palet van interventiemogelijkheden en mogelijke gedragsverklaringen verbreden. Iedereen krijgt de mogelijkheid om door de bril van anderen mee te kijken. Het gaat dan ook nooit om meningen of het ‘gelijk’, maar om de verschillende zienswijzen en interpretaties. De rijkdom is de schakering die de groep kan maken. Vaak verbetert de sfeer door deze werkwijze. Maar het allerbelangrijkste is: degenen die besproken worden, gaan zich beter ontwikkelen na de bespreking! Vaak niet alleen door de interventies die daarna bewust genomen worden, maar ook door een bijzonder inzicht en een bijzondere aandacht van de participanten. Dit komt vooral door dat ene speciale moment in de reconstructie, waarbij je de leerling voor je ogen ziet veranderen.


Deelnemer: “Het valt me op, dat naarmate we bezig zijn, ik anders ga denken over dit kind. Soms ben je geneigd heel intuïtief iets te vinden van het kind. Maar je merkt nu dat naar mate je er dieper op ingaat, het een andere kleur kan gaan krijgen. Je gaat het niet alleen maar zien als dat lastige kind. Vooral door die reconstructie ga je veel meer kijken: Verdorie, wie weet wat er allemaal gaande is en nog mogelijk wordt…”


Fase 1: Verheldering (inzicht)

De reconstructie verloopt via een aantal fasen, met elk zijn eigen regels. In de eerste fase wordt de situatie door de inbrenger verteld. De anderen horen toe. Zij bedenken gedurende het verhaal wat hier aan de hand zou kunnen zijn. Het verhaal moet zonder interpretaties worden verteld. Dat betekent dat alles wat gezegd wordt, door een videocamera geregistreerd had kunnen worden. Videobeelden zijn vaak ook uiterst geschikt. Dus niet: “Dat kind is lui, lastig en heeft een rekenachterstand.” Zoals gezegd: Dat zegt iets over de (interpretatie van de) leerkracht en misschien nog niets over dat kind. Om nieuwe mogelijkheden te zien, moet voorbij het zichtveld van de leerkracht worden gedacht die de situatie inbrengt. Dat kan niet als anderen alleen weten wat de leerkracht denkt dat er aan de hand is. Dat kan alleen door het gedrag concreet te beschrijven. Zo komt het verhaal los van de beleving van de leerkracht en komt er ruimte voor de beleving van de leerling.

De leerkracht​ van Dario verheldert:
Dario is 5 jaar en zeer nadrukkelijk aanwezig in de klas. Vooral in vrije situaties (speelplaats en in de klas) is hij erg druk. Hij houdt zich vaak niet aan regels en afspraken. Hij is veel afwezig door ziekte. Zijn moeder vertelt dat hij vaak gepest is. Zijn ouders zijn gescheiden (vader ziet hij niet vaak). Hij is vaak onrustig, loopt veel rond en doet kinderen regelmatig pijn. Eén keer heeft hij een kind gebeten. Hij zegt elke dag een paar keer: “Ik kan het niet.” Aan de computer kan hij geconcentreerd werken. Hij danst graag. Hij kan goed aangeven hoe hij wil dat dingen gaan, maar vindt het lastig als het niet gaat zoals hij wil. Hij heeft zelden contact met de leerkracht vanuit zichzelf. Hij is populair bij de jongens (iedereen wil bij hem zijn). Etc…

De hulpvraag van de leerkracht is: Hoe kunnen we de sociale contacten veranderen, zodat iedereen zich prettig voelt (ook met Dario)?

Fase 1A: Verhelderingsvragen

Nadat de inbrenger zijn verhaal verteld heeft, kunnen er verhelderingvragen gesteld worden door de overige teamleden die het beeld duidelijker maken. Open vragen zijn hier het beste op zijn plaats, omdat dit de inbrenger de mogelijkheid geeft om datgene aan te geven wat hij belangrijk vindt om te vermelden.

"Als de leerkracht iets zegt over een kind, weet je iets over de leerkracht"

Naar aanleiding van de verhelderingsvragen, wordt duidelijk dat:
De opa van Dario ziek is en hij is bang dat hij dood gaat. Dario is al zeven keer verhuisd. Hij is allergisch voor huisstofmijt en heeft eczeem. Hij heeft vaak ontstekingen. Moeder werkt veel en praat volwassen tegen hem. Hij weet veel en vertelt graag in de kring. Hij reageert niet op lichamelijk contact (niet op aaien, niet op vastpakken). De leerkracht wordt geïrriteerd als Dario onrustig wordt. Als de leerkracht haar stem verheft, blijft hij onveranderd. Etc…

Fase 2: De reconstructie (Inzicht)

Vanaf deze fase praat de inbrenger niet meer mee! Hij heeft namelijk een vraag en wil geen reactie op zijn gedrag. De anderen mogen gaan reconstrueren. Dat betekent dat ze als ‘psychologische rechercheurs’ kunnen zeggen hoe zij denken over de ingebrachte situatie. Tijdens de reconstructie noteert elke leerkracht eerst in alle rust zijn eigen reconstructies. Wat zou er aan de hand kunnen zijn? Waarom gedraagt Dario zich in deze context zo zoals hij zich gedraagt? Er mogen geen negatieve interpretaties worden gegeven (ook niet non-verbaal). Het gaat om het inzicht dat je kunt verschaffen, niet om de negatieve bevestiging!
Belangrijk in deze fase is dat er geen waardeoordelen mogen worden gegeven. Er is geen ‘goed of fout’. Alle inzichten kunnen bijdragen tot nieuwe interessante gezichtspunten. Het gaat om al die verschillende brillen van waaruit je kunt kijken. Er kan vrijuit worden gedacht en geassocieerd. De reconstructies beginnen met: “Het zou kunnen zijn dat……”

Het zou kunnen zijn dat:
Dario niet ‘gezien wordt’. Dat hij angstig is in een wankel bestaan. Dat hij grenzen zoekt (die hij niet vindt). Dat hij (te) veel volwassen praatjes en problemen hoort. Dat hij zijn vader mist. Dat hij aandacht, liefde en aanhankelijkheid bij anderen zoekt. Dat hij zijn onzekerheid verbloemt. Dat hij zich ‘groter voordoet’ dan hij zich voelt. Dat hij moeite heeft met contacten (eczeem / ontstekingen / allergie). Dat hij een lage zelfwaarde heeft (aanraken / boos worden). Dat hij moeite heeft met de binnenkant afschermen (geen reactie op lichamelijk contact en boosheid). Dat hij grenzen zoekt om te ervaren waar ze liggen (niet helder). Dat hij een trauma heeft. Dat hij slecht hoort. Dat hij bang en onzeker is geworden voor afscheid (door de verhuizingen / scheiding / ziekte opa). Dat de computer hem in een andere wereld brengt en dat dansen hem vrij maakt. Etc…

Fase 3: Interventies (Uitzicht)

In de derde fase worden mogelijke tussenkomsten (interventies) geformuleerd. Er wordt niet gesproken over goede of slechte interventies. Elke interventie kan ooit van pas komen. Hoe onzinnig de interventie nu ook lijkt.
Geef geen tips en adviezen, in de zin van: “Als ik jou was zou ik…” (Je bent die ander niet!) Geef de ‘mogelijke mogelijkheden’ aan. De ander is zelf goed in staat om te kiezen wat bij hem past. Praat nooit over onmogelijkheden, maar over mogelijkheden! Dat geeft een goede richting aan.

Allerlei mogelijke mogelijkheden:

  • Stoeispelen.
  • Positieve voorbeeldfunctie geven.
  • Spelletje begeleiden.
  • Regels en afspraken samen met hem maken.
  • Danscursus geven aan anderen.
  • Oefenen in groep 3.
  • Takenbrief geven.
  • Maatje uit groep 8.
  • Maatschappelijk werk inschakelen.
  • Tekentherapie.
  • Doos vol gevoelens.
  • Dansen met groep 7/8.
  • Grens fysiek maken (lijnen tekenen).
  • Onderzoek arts.
  • Huisbezoek (gesprek over mogelijke trauma’s, opa etc.)
  • Belevingsspelen.
  • Relatie vader in beeld brengen.
  • Etc…

Nieuwe energie

De ervaringsreconstructie geeft nieuwe openingen om met het kind aan de slag te gaan. De groep heeft zich ingeleefd in de situatie van het kind en komt dichter bij de ervaringsstroom van het kind. Er komt nieuwe energie vrij om met het kind te werken.

Tot slot

  • Het doel is inzicht verschaffen. Het is geen politiek spel. Hanteer dan ook de regel: Wat gezegd is, is gezegd. Wie het ook deed, ‘we hebben het gehoord’. Het maakt niet uit wie het zegt. Het is van iedereen. Dus geen herhalingen, niet aansluiten bij de vorige spreker.
  • Je kunt in rondes werken. ‘Elke keer om de beurt’. Natuurlijk kun je er ook een open spel van maken. Belangrijker is dat je in de goede ‘fase’ blijft.
  • Er zijn 3 fasen. Zorg dat één persoon het proces mag bewaken van de rest. Het moet een aangenaam spel zijn. Maar bewaken dat er zuiver in een fase gesproken wordt is van belang.
  • Zorg dat de deelnemers tussen elke fase even de tijd krijgen om hun eigen gedachten op papier te zetten. Het gaat namelijk om de verscheidenheid. Anders sluiten de deelnemers vaak bij elkaar aan en krijg je alleen maar meer van hetzelfde, of een gesprek over slechts één onderwerp.
  • Er is geen exact minimum of maximum aantal deelnemers te formuleren. Toch heb je een paar gesprekspartners nodig die hun ideeën kunnen ventileren. En bij meer dan 10 deelnemerskomt vaak niet iedereen verbaal aan bod.
  • Een reconstructie duurt al snel een uur. Baken deverhelderingsfase goed af. Dat kan anders al een uur duren. Stop bijvoorbeeld na 15 minuten. (Een goede voorbereidingkan die fase verkorten.) De andere twee fasen duren ieder al gauw 20 minuten.

Reacties deelnemers:
"Ik voel bij situaties als deze ook een hele grote verwantschap met elkaar. Dat ik denk: Eigenlijk twee jaar terug zou ik eenzelfde soort verhaal hebben kunnen houden over een jongetje. Dan zie ik hoe jij worstelt, hoe wij jou allemaal helpen. Dan denk ik: Jeetje, wat is het vaak een mooi beroep. En wat belangrijk, waar we voor staan."

"Ik raak geïnspireerd om dingen op een andere manier te bereiken, dat merk ik wel heel sterk. De grote kracht vind ik dat je zo van ieder een talent naar boven krijgt. De een denkt op die manier, de ander op die manier en het is allemaal goed. Omdat je zo allemaal anders bent, kun je elkaar goed aanvullen.
Ik denk altijd ook een beetje: Ik ben blij dat hij niet in mijn groep zit, daar heb ik niks mee te maken. Maar nu denk ik toch: Misschien ga ik me daar eens even mee bemoeien, of eens een keer daar kijken… Je raakt toch weer geïnspireerd om met zo’n kind aan de slag te gaan."


Opbrengst:

Na verloop van tijd merken we dat kinderen zich (bijna) altijd significant beter en met meer plezier ontwikkelen. Opvallend is dat leerkrachten zelden precies kunnen aangeven welke interventies daarbij leidend zijn geweest. Maar belangrijk is dat al de volgende ochtend alle deelnemers aan het gesprek verwachtingsvol zijn naar het vervolg. Bij kinderen die vaak vanuit hun achterstanden en problemen werden bekeken, wordt nu gefocust op kansen. En daar draait het om!

Herpen, M. van (2016). De ervaringsreconstructie; van onmogelijkheid naar kans.
Geraadpleegd op 23-05-2017,
van http://wij-leren.nl/ervaringsgericht-onderwijs-ego-ontwikkelingskans.php

Ervaringsreconstructie



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.