Ruimtelijk inzicht GIS
Algemeen
Leeromgevingen Gemotiveerde leerhouding Basisonderwijs met/zonder basis Systeemdenken en denkgewoonten Systeemdenken 21e eeuw Effectief onderwijs Filosoferen doe je zo Het Grote Vindingrijkboek Onderwijsmythes Onderwijs moet boeien Onderwijs slaat door Teach like a Champion Tiener college Leerlijnen vergelijken
Communicatie
Didactisch coachen 1 Didactisch coachen 2 Didactisch coachen 3 Gebruik animaties po Animaties natuur po Animaties rekenen po Animaties taal po
Klassenmanagement
Orde en aandacht Didactische werkvormen Grote en kleine groep Klassenmanagement Soepele lesovergang Zelfstandig werken
Instructie
Directe instructiemodel 4C/ID-model Expliciete Directe Instructie Humor in de klas Competenties Leren van fouten Mindmap maken Bewust bezig zijn met taal
Onderwijskwaliteit
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Sociaal
Drama voor groepsvorming
Taal
Tweetalig onderwijs en schoolprestaties
Coöperatief leren
Coöperatief leren Coöperatieve werkvormen Onderzoekend leren
Leren
Formatieve toetsing Nakijken en feedback Bewegend leren
Lezen
Fonemisch bewustzijn Voorwaarden voor begrijpend lezen Lezen en schrijven Leesmotivatie bevorderen Mentale voorstellingen Visie op literatuuronderwijs SLIM in het sbo Leesvaardigheid praktijkonderwijs Leesprestaties groep 6 po 2016
Samenwerken
Didactische vormgeving Excellentie Communities kennis over onderwijs Samenwerken met STIP
Schrijven
Schrijfonderwijs basisschool Lezen en schrijven vmbo
Differentiatie
Differentiatievormen Differentiatie adaptief onderwijs Differentiatie proces Opdrachtgestuurd leren Differentiatie methodiek Differentiatie Differentiatie zelfregulatie (1) Differentiatie zelfregulatie (2) Efficiënte differentiatie Feedback prestaties Individueel maatwerk vo MEGAband Leerstof hoogbegaafden Leerstofjaarklassensysteem Middenmoot als vertrekpunt Didactische impulsen OGO
Onderwijssysteem
Klassengrootte
Jonge kind
Fase jonge schoolkind Kleuters en vrij spel Basisontwikkeling en OGW Het vrije spel
Beroepsonderwijs
Werkplekleren in het beroepsonderwijs
Techniek
Practicum als onderwijsactiviteit
Passend onderwijs
Adaptief onderwijs SBO Hogere orde denken
Visies
Adaptief onderwijs Basisontwikkeling bij OGO Ervaringsgericht onderwijs Lerend werken Ontwikkelingsgericht onderwijs Ontdekkend leren Waardengedreven onderwijs
Jean Piaget
Jean Piaget Piaget: objectpermanentie Piaget: epistemologie Piaget: empirisme Piaget: leertheorie
Exacte vakken
Digitale Wiskunde Omgeving HAVO VWO Vernieuwend bètaonderwijs
ICT
Digitale didactiek 2 Mediawijsheid in curriculum Games voor leerlingen met concentratieproblemen Digitale didactiek

 

Hoe krijg je als docent de aandacht van 9- tot en met 12-jarigen terug na een intermezzo tijdens een plenaire instructie?

Geplaatst op 30 augustus 2016

Samenvatting

De docent speelt een belangrijke rol bij het van te voren scheppen van duidelijkheid over regels en procedures in de klas. Zo kan hij met zijn leerlingen afspraken maken over hoe en wanneer stil te zijn. Door voorafgaand aan het intermezzo duidelijk aan te geven hoe lang het intermezzo duurt en wat daarna de verwachting van de docent is, weten leerlingen wanneer ze hun aandacht weer op de leraar moeten richten. Veel docenten maken gebruik van een ‘stilteteken’. Andere docenten klappen in de handen of knippen met de vingers om de aandacht van de leerlingen terug te krijgen. Verder kan de docent met lichaamstaal en oogcontact verbinding maken met de leerlingen.

Cognitietheorieën benadrukken dat leerlingen een beperkte hoeveelheid cognitieve capaciteit tot hun beschikking hebben, die gericht is op stimuli uit de omgeving. Met andere woorden, het menselijk brein maakt een selectie uit alle aspecten in de omgeving die aandacht vragen, om zich op een paar aspecten te focussen. Er is een zekere prikkeling nodig om leren te bevorderen, maar een overprikkeling of onderprikkeling vermindert het leren. De uitdaging voor de leraar is te zorgen dat de cognitieve capaciteit van alle leerlingen in de klas gefocust is op die activiteiten die de leraar voor ogen heeft en niet op afleidingen. Kinderen leren van de leraar en van elkaar, bijvoorbeeld door gedrag te imiteren. Kinderen kunnen elkaar ook stimuleren of juist afleiden. Orde verstorend gedrag van de een kan orde verstorend gedrag van de ander oproepen.

Aandacht en afleiding

Aandacht en afleiding zijn afhankelijk van de omgeving, de samenstelling van de klas en de regels in de klas. Deze zijn op hun beurt weer afhankelijk van de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen. Positief gedrag van leerlingen kan worden bevorderd door goed gedrag te belonen of door leerlingen sociale vaardigheden aan te leren waardoor sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfregulering wordt bevorderd. De leermiddelen, de sfeer in de klas, maar ook wat er aan de muur hangt, zorgt voor afleiding bij de leerling. Lichamelijke functies beïnvloeden eveneens de aandacht. Lichaamsbeweging en fysieke inspanning leiden tot een versnelde bloedsomloop, meer zuurstof in de hersenen en betere leerprestaties. Korte fysieke activiteiten helpen kinderen bijvoorbeeld om langer hun aandacht vast te houden.

Afspraken

De mate van aandacht is gekoppeld aan de prikkeling van de zintuigen van leerlingen, niet alleen in de vorm van afleiding (muziek van buiten leidt de klas af), maar ook in het creëren van aandacht (de stem van de leerkracht of een instructiefilmpje). Van belang is dat de zintuigen van leerlingen na een intermezzo signalen ontvangen die de aandacht terugbrengen naar de leerkracht. Deze signalen kunnen van zeer verschillende aard zijn. Zo kunnen signalen van te voren zijn afgesproken, of op het moment zelf worden afgegeven. Door de plenaire les en het intermezzo elk op een andere plaats te situeren, zal het voor de leerling ook duidelijk zijn waar de aandacht naar uit moet gaan.

De docent speelt een belangrijke rol bij het van te voren scheppen van duidelijkheid over regels en procedures in de klas. Zo kunnen er afspraken worden gemaakt met de leerlingen over hoe en wanneer ‘stil’ te zijn. Door voorafgaand aan het intermezzo duidelijk aan te geven hoe lang het intermezzo duurt en wat daarna de verwachting van de docent is, weten leerlingen wanneer ze hun aandacht weer op de leraar moeten richten. Veel docenten maken gebruik van het ‘stilteteken’ waardoor leerlingen weten dat ze stil moeten zijn. Anderen docenten werken met ‘stilteniveaus’. Als de docent level 0 roept betekent dat stilzitten en naar de docent kijken. Level 1 betekent dat gefluisterd mag worden, enz.

Om de aandacht van leerlingen terug te krijgen, kan de docent na afloop van het intermezzo dus signalen afgeven. Bekende signalen zijn klappen in de handen of knippen met de vingers. Wat eveneens werkt, zijn codewoorden, spreken met een nadrukkelijke intonatie, een bepaalde lichaamshouding en het maken van oogcontact met de leerlingen. Wanneer lichaamstaal, gesproken taal en doel met elkaar overeenkomen en consequent worden toegepast, is de boodschap naar leerlingen helder. Naast effectieve signalen kan de docent alertheidsignalen afgegeven. Dit zijn signalen die gericht zijn op een individuele leerling of een deel van de groep. Voorbeelden zijn iemands naam noemen of diegene lang aankijken. Soms kan het nodig zijn een leerling met ongewenst gedrag apart te zetten.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Sanne Kruijer, Richard Defourny, Ciska Joldersma en Ruud van der Aa
Vraagsteller: Pabo-student

Vraag

Zijn er effectieve interventies of andere handreikingen voor docenten om de aandacht van kinderen in de leeftijdscategorie 9 tot en met 12 jaar na een intermezzo tijdens een plenaire instructie terug te brengen naar de docent?
De vragensteller merkt dat de klas vaak rumoerig blijft na een onderbreking van de plenaire instructie, zoals een filmpje of een gezamenlijke opdracht, en wil graag weten wat bewezen interventies zijn.

Kort antwoord

Een aanpak om de aandacht van kinderen vast te houden, is breed en gelaagd. Het betreft de centrale rol van de leerkracht in de klas, maar ook het onderwijsprogramma van de school en de regels, afspraken en centrale waarden ofwel het pedagogisch klimaat. De gebruikte algemene term hiervoor is effectief klassenmanagement of het scheppen van een omgeving die cognitief en sociaal-emotioneel leren ondersteunt. Het gedrag van de kinderen is daarbij ook relevant. Het gaat in deze vraag met name om interventies en handreikingen gericht op alle kinderen in de klas. Er zijn ook specifieke interventies voor kinderen die lichte of intensieve ondersteuning nodig hebben. Aandacht werkt in iedere klas verschillend. Ook de inrichting van de omgeving en de interactie tussen leerkracht en leerlingen is daarbij relevant. Er is vooral onderzoek gedaan naar ‘selective sustained attention’ van kinderen (met name in de kleuterleeftijd) en er zijn recente literatuurstudies over effectieve interventies in de klas.

Antwoord

Aandacht en afleiding

Voor het verkrijgen van selectieve, gefocuste aandacht van kinderen is de wijze waarop kinderen leren relevant. Vanuit cognitie theorieën wordt benadrukt dat leerlingen een beperkte hoeveelheid cognitieve capaciteit tot hun beschikking hebben die gericht kan zijn op stimuli uit de omgeving (Kane & Engle, 2002). Met andere woorden, het menselijk brein maakt een selectie uit alle aspecten in de omgeving die aandacht kunnen vragen om op een bepaalde aantal aspecten te focussen. Kortom, er is een zekere prikkeling nodig om leren te bevorderen, maar een overprikkeling of onderprikkeling vermindert het leren. De uitdaging voor de leraar is te zorgen dat de cognitieve capaciteit van alle leerlingen in de klas gefocust is op die activiteiten die de leraar voor ogen heeft en niet op andere afleidingen (vgl. Erickson e.a., 2014).

Vanuit de sociaal-cognitieve leertheorie is bekend dat kinderen ook van elkaar en van de leerkracht kunnen leren, bijvoorbeeld door gedrag te imiteren. Kinderen kunnen elkaar ook afleiden. Ordeverstorend gedrag van de een kan bijdragen aan ordeverstorend gedrag van de ander. Kinderen kunnen elkaar ook stimuleren, door sociale vaardigheden en het ontwikkelen van emotionele en sociale competenties (Kopershoek, e.a., 2014).

Aandacht en afleiding zijn afhankelijk van de fysieke omgeving, maar ook van de samenstelling van de klas en de regels in de klas. Kinderen kunnen worden afgeleid door een drukke omgeving met veel plaatjes. De omgeving, de leermiddelen, de sfeer in de klas maar ook wat er aan de muur hangt zijn van invloed op de mate van afleiding voor de leerling (Erickson e.a., 2014). Aandacht wordt ook beïnvloed door lichamelijke functies. Beweging van het lichaam en fysieke inspanning kunnen leiden tot een versnelde bloedsomloop, meer zuurstof in de hersenen en betere leerprestaties. Korte fysieke activiteiten helpen kinderen bijvoorbeeld om langer aandacht te laten bewaren (Janssen e.a., 2014).

Aandacht en afleiding zijn ook afhankelijk van de regels in de klas. Deze zijn op hun beurt weer afhankelijk van de relatie tussen de leerkracht en de leerlingen (Godwin e.a., 2013; De Baart & Moerkens, 2013). Positief gedrag van leerlingen kan bijvoorbeeld worden bevorderd door goed gedrag te belonen of door leerlingen sociale vaardigheden aan te leren waardoor sociaal-emotionele ontwikkeling en zelfregulering wordt bevorderd. Een effectief programma is daarvoor bijvoorbeeld ‘programma alternatieve denkstrategieën’ (Kopershoek e.a, 2014).

Aandacht terugbrengen

De mate van aandacht is gekoppeld aan de prikkeling van de zintuigen van leerlingen, niet alleen in de vorm van afleiding (muziek van buiten leidt de klas bijvoorbeeld af) maar ook in het creëren van aandacht (de stem van de leerkracht of een instructiefilmpje trekt de aandacht). Van belang is dat de zintuigen van leerlingen na een intermezzo signalen ontvangen die de aandacht terugbrengen naar de leerkracht. Deze signalen kunnen van zeer verschillende aard zijn. Zo kunnen signalen van te voren zijn afgesproken, maar ook op het moment dat de aandacht gefocust dient te zijn afgegeven worden.

De omgeving kan ingezet worden om signalen af te geven over de mate van aandacht die op een leerkracht gefocust dient te zijn. Dat kan door de leraar en leerlingen bijvoorbeeld fysiek van locatie te laten wisselen tijdens een intermezzo en plenaire les. De klassikale indeling van de ruimte kan bijdragen aan aandacht voor de leerkracht en het doen van groepsgewijze opdrachten kan ingezet worden door fysiek van locatie te wisselen. De locatie in de klas wordt daarmee gekoppeld aan aandachts-type: klassikale aandacht of groepsaandacht.

De docent speelt een belangrijke rol bij het van te voren scheppen van duidelijkheid over regels en procedures in de klas (Tartwijk e.a., 2008). Zo kunnen er afspraken worden gemaakt met de leerlingen over hoe en wanneer ‘stil’ te zijn. Door voorafgaand aan het intermezzo duidelijk aan te geven hoe lang het intermezzo duurt en wat daarna de verwachting van de docent is, weten leerlingen dat de aandacht na het intermezzo weer op de leraar gefocust dient te zijn. Veel scholen en leerkrachten maken gebruik van het ‘stilteteken’ waardoor leerlingen weten – liefst binnen zoveel seconden – dat ze stil moeten zijn. Ook kunnen niveaus van ‘stilte’ worden afgesproken. In een onderzoek in het voortgezet onderwijs gaf een ervaren leraar bijvoorbeeld aan de leerlingen regels te geven over de mate van aandacht voor de docent. Indien de docent level 0 riep betekende dat stilzitten en naar de docent kijken. Level 1 betekent dat gefluisterd mag worden enzovoort (Frederick e.a., 2004). Ook is het mogelijk met de leerlingen samen de regels te bedenken. Via het programma Taakspel bedenkt de leerkracht samen met de leerlingen een drietal positieve gedragsregels waarvoor de leerkracht complimenten zal geven. De leerlingen helpen elkaar om zich aan de afgesproken regels te houden. Wanneer een afgesproken regels wordt overtreden worden ‘fiches’ of ‘kaarten’ ingeleverd (de Baat & Moerkens, 2013; Kopershoek e.a., 2014).

Signalen door de leraar

Om de aandacht van leerlingen op de leerkracht te laten richten en vast te houden, kunnen ook na afloop van het intermezzo signalen worden afgegeven. Vanuit de literatuur zijn er praktische voorbeelden af te leiden, zoals een geluid maken, te klappen in de handen of met de vingers te knippen, een openingswoord gebruiken of met nadrukkelijke intonatie spreken(Tartwijk e.a., 2008; leraar24.nl). Ook de lichaamstaal van de leraar kan signalen afgeven. Door het tonen van een open houding en het maken van oogcontact kan de leerkracht verbinding maken met kinderen uit de klas. Wanneer lichaamstaal, gesproken taal en doel met elkaar overeenkomen en consequent worden toegepast, is de boodschap naar leerlingen helder. Naast effectieve signalen kunnen ook alertheidsignalen worden afgegeven. Dit zijn signalen die gericht zijn op een individuele leerling of een deel van de groep. Bijvoorbeeld iemands naam noemen of diegene langer aankijken, zodat hij/zij voelt dat er een verbinding wordt gelegd. Soms kan het nodig zijn reactief te reageren en een leerling met ongewenst gedrag apart te zetten. In de praktijk blijkt een combinatie van belonen en straffen effectiever te zijn.
Enkele andere concrete tips:

  • Leerlingen laten houden aan de regels voor aandacht: corrigeren indien men afwijkt. Een klein signaal kan net zo effectief zijn om de sfeer te behouden.
  • Gebruik van een timer kan bijdragen aan het verwachtingsmanagement;
  • Richt de les zo in, dat het doel is om aandacht te bewaken (bv. stuk voorlezen en vragen stellen);
  • Geef positieve feedback aan leerlingen die het goed doen;
  • Maak onderscheid tussen informeel- (band creëren voor de start van een les, persoonlijke interesse tonen) en formeel leren (les starten).

Geraadpleegde bronnen

  • Baat, M. de & Moerkens, M. (2013). Naar meer wenselijk gedrag op de basisschool. Wat werkt? Utrecht: Nederlands Jeugd Instituut.
  • Erickson, L.C., Thiessen, E.D., Godwin, K.E., Dickerson, J.P., & Fisher, A.V. (2014). Endogenously- but not Exogenously-driven Selective Sustained Attention is Related to Learning in a Classroom-like Setting in Kindergarten Children. Via:  http://www.jpdickerson.com/pubs/erickson14endogenously.pdf
  • Fisher, A.V. Godwin, K.E., & Seltman, H. (2014). Visual Environment, Attention Allocation, and Learning in Young Children: When Too Much of a Good Thing May Be Bad. Via: http://www.stat.cmu.edu/~hseltman/files/Fisher2014.pdf
  • Godwin, K.E., Almeda, M.V., Petroccia, M., Baker, R.S., & Fisher, A.V. (2013). Classroom activities and off - task behavior in elementary school children. Via: http://repository.cmu.edu/cgi/viewcontent.cgi?article=1813&context=psychology
  • Janssen, M., Chinapaw, M.J.M., Rauh, S.P., Toussaint, H.M., Mechelen, W. van, & Verhagen, E.A.L.M. (2014). A short physical activity break from cognitive tasks increases selective attention in primary school children aged 10–11. Mental Health and  Physical Activity, 7(3), 129-134. Via: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1755296614000374
  • Kopershoek, H., Kuijk, M.F. van, Harms, G.J., Boer, H. de & Doolaard, S. (2014). Effectieve strategieën en programma’s voor klassenmanagement in het primair onderwijs. Handreikingen voor de onderwijspraktijk op basis van een meta-analyse.  Groningen: GION onderwijs/onderzoek.
  • Kristin E. Harbour, Lauren L. Evanovich, Chris A. Sweigart & Lindsay E. Hughes (2015). A Brief Review of Effective Teaching Practices That Maximize Student Engagement. Preventing School Failure: Alternative Education for Children and Youth, 59(1), 5-13, DOI: 10.1080/1045988X.2014.919136
  • Otter, M. den (2005). Leiding geven. Hst. 7. p. 87 – 99. In: Visser, Y. (2005). Leraar worden, een competentiegerichte aanpak. Heeswijk-Dinther: Esstede
  • Tartwijk. van J., Brok, den P., Velman, I., & Wubbels, T. (2008). Teachers’ practical knowledge about classroom management in multicultural classrooms. Teaching and Teacher Education,25(3), 453–460. Via:  https://www.researchgate.net/profile/Ietje_Veldman/publication/222656931_Teachers_practical_knowledge_about_classroom_management_in_multicultural_classrooms/links/0c960526b7cae19709000000.pdf

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.