Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Kindgericht onderwijs Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Leeropbrengsten gebruiken Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
welke interventies verhogen de effectiviteit van grote docententeams?
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs

 

In hoeverre laten leraren die over de vereiste vaardigheden voor gepersonaliseerd onderwijs beschikken, dat in de lespraktijk ook zien?

Geplaatst op 28 maart 2017

Samenvatting

Leraren die over ict-, differentiatie- en coachvaardigheden beschikken, zetten deze vaardigheden niet automatisch in tijdens de les. Onderwijs gericht op gepersonaliseerd leren van leerlingen heeft meer nodig. Zo spelen visie en opvattingen over goed en doelmatig onderwijs een rol.

Van belang zijn ook deskundigheden van anderen in de school, materiële randvoorwaarden en de innovatiestrategie. Veel scholen streven naar gepersonaliseerd leren met ict, om daarmee tegemoet te komen aan individuele verschillen tussen leerlingen. Door gebruik te maken van ict en andere technologieën zou het voor leraren gemakkelijker worden om differentiatie en maatwerk in de klas te leveren.

Bij het vormgeven van dergelijke gepersonaliseerde leersituaties wordt een beroep gedaan op vermogens als ict-, differentiatie- en coachvaardigheden. Effecten van dergelijke vormen van gepersonaliseerd leren zijn veelbelovend.

Bouwstenen

De professionele ontwikkeling van leraren op ict-gebied verklaart voor ruim een derde de variatie in ict-gebruik tussen scholen. Daarnaast zijn schoolkenmerken belangrijk. Zo spelen deskundigheden van directie, ondersteuners en collega’s een rol, evenals een overkoepelende visie op goed onderwijs. Andere belangrijke bouwstenen zijn de plaats van ict op school, de technologische toepassingen en de infrastructuur. Vervolgens dienen deze bouwstenen zorgvuldig op elkaar afgestemd te worden en op elkaar aan te sluiten (Balans).

Er is een model voorhanden dat aangeeft welke (samenhangende) keuzes scholen kunnen maken over de inrichting van het onderwijs en de investeringen die daarvoor nodig zijn. Scholen en leraren die gepersonaliseerd onderwijs nastreven, zullen daarbij andere keuzes maken dan scholen die zich richten op andere vormen van onderwijs of op ander digitaal leermateriaal. Het model is daarmee tevens bruikbaar als een innovatiemodel voor het duurzaam gebruik van ict in het onderwijs.

De innovatiestrategie van de school om te komen tot een balans voor de verschillende bouwstenen, is essentieel. En is dus een factor bij het ict-gebruik van leraren voor onderwijs in het algemeen en het gepersonaliseerd onderwijs in het bijzonder.

Een van de mogelijke strategieën is om te beginnen bij visie en deskundigheid: ‘wat willen we?’ en ‘wat kunnen we?’. Vervolgens is het zoeken naar passend digitaal lesmateriaal en de juiste ict-infrastructuur. Dit heet onderwijsgedreven innovaties. De omgekeerde route is die van de techniekgedreven of materieel gedreven wijze van innoveren. Hier zijn de infrastructuur en digitaal lesmateriaal leidend, gevolgd door de visie en didactiek. Uit onderzoek komt naar voren dat de onderwijsgedreven innovaties een betere kans van slagen hebben.

Integratie

Onafhankelijk van de innovatierichting komt het er op neer dat leraren het beste steeds professioneel beredeneerd keuzes maken. Dit is zeker het geval bij gepersonaliseerd onderwijs. Leraren beslissen welke ict-toepassing, voor welke leerling en met welke bedoeling wordt ingezet.

Zij beslissen ook op welke wijze zij de leerlingen daarbij begeleiden of coachen. De leraar integreert zijn vakinhoudelijke, pedagogisch-didactische en technologische kennis en vaardigheden zodanig in elke onderwijssituatie, dat dit resulteert in de gewenste onderwijsleerprocessen.

Het is belangrijk dat leraren worden ondersteund in het realiseren van die integratie. Dat kan met behulp van het TPACKmodel. Uitgangspunt van dit model is dat leraren beschikken over kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek, ict en vakinhoud, én dat ze begrijpen hoe deze drie het best op elkaar kunnen worden afgestemd en geïntegreerd.

Op deze wijze kunnen leraren hun eigen lessen ontwerpen en uitvoeren, en steeds aanpassen aan specifieke vereisten. Niet de ict-toepassing is daarbij leidend, maar de oplossing van een concreet probleem van de onderwijssituatie. Leraren maken in elke situatie keuzes, ook impliciet, en geven daarmee invulling aan hun taak en rol en die van de ict-toepassingen in de eigen lessituatie. Omdat elke lessituatie weer anders is, dient de leraar deze keuze steeds weer opnieuw en beredeneerd te maken.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Christa Teurlings en Carolien van Rens (kennismakelaars Kennisrotonde)
Vraagsteller: leraar voortgezet onderwijs

Vraag

Is het waar dat als leraren over de vereiste vaardigheden voor gepersonaliseerd onderwijs (ICT-, differentiatie-, coachingsvaardigheden) beschikken, ze dan ook het vereiste gedrag voor gepersonaliseerde leersituaties in de onderwijspraktijk laten zien?

Kort antwoord

Veel scholen willen toe naar gepersonaliseerd leren met ICT, om daarmee tegemoet te komen aan individuele verschillen tussen leerlingen. Door gebruik te maken van ICT en andere technologieën zou het in beginsel voor leraren gemakkelijker worden om differentiatie en maatwerk in de praktijk vorm te geven. Bij het vormgeven van dergelijke gepersonaliseerde leersituaties wordt een beroep gedaan op diverse vaardigheden, zoals ICT-, differentiatie- en coachingsvaardigheden. Maar leiden deze vaardigheden ook tot het gewenste leraarsgedrag?

Het antwoord op deze vraag luidt: nee. Wanneer leraren over de genoemde vaardigheden beschikken, betekent dat niet automatisch dat leraren deze vaardigheden in concrete onderwijsleersituaties (kunnen) inzetten om daarmee toe te werken naar gepersonaliseerd leren van leerlingen. Visies en opvattingen over goed en doelmatig onderwijs, deskundigheden van anderen in de school, materiële randvoorwaarden (zoals de informatieve en educatieve content en software, en de ict-intrastructuur) en de gehanteerde innovatiestrategie in de school zijn daarbij tevens belangrijk.

Toelichting antwoord

Veel scholen willen toe naar gepersonaliseerd leren met ICT. Hiermee wordt beoogd leersituaties te ontwikkelen die (op een efficiënte wijze) tegemoet komen aan individuele verschillen tussen leerlingen (zie Marquenie, Opsteen, Ten Brummelhuis, Van der Waals, 2014). Effecten van dergelijke vormen van gepersonaliseerd leren zijn veelbelovend (zie ook een eerder antwoord van de Kennisrotonde op een vraag naar de effecten van maatwerk https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/effect-van-maatwerk-op-de-motivatie-van-leerlingen/). Door gebruik te maken van ICT en andere nieuwe technologieën zou het in beginsel voor leraren ook gemakkelijker worden om differentiatie en maatwerk in de praktijk vorm te geven.

Bij het vormgeven van dergelijke gepersonaliseerde leersituaties wordt een beroep gedaan op diverse vaardigheden van leraren. Zo mogen we veronderstellen dat differentiatievaardigheden, coachingsvaardigheden en ICT-vaardigheden van belang zijn bij het ontwerpen en inzetten van gepersonaliseerd leren met ICT.

Maar mogen we dan ook verwachten, dat als leraren over deze vaardigheden beschikken, dat zij het gewenste gedrag in de dagelijkse onderwijspraktijk (kunnen) laten zien?

Vaardigheden zijn belangrijk, maar niet voldoende

Om deze vraag te beantwoorden hebben we een literatuursearch uitgevoerd. Onderzoek dat specifiek deze vraag beantwoordt, hebben we echter niet direct gevonden. We een aantal andere interessante artikelen.

Zo vonden we een artikel van Voogt (2014). Zij geeft (op basis van literatuuronderzoek) aan dat ICT-vaardigheden van leraren 38% van de variatie in ICT-gebruik tussen scholen verklaren. Voor het gebruik van ICT in de scholen doen de professionele ontwikkeling van leraren op het terrein van ICT en de ICT-vaardigheden er dus toe (Vanderlinde e.a., in Voogt, 2014), maar verschillen in kenmerken van de scholen daarbij tevens belangrijk zijn.

Ook vonden we een onderzoek van Chen (2010) naar het gebruik van technologie door (aankomende) leraren bij het realiseren van student-centered learning. Hij constateerde dat diverse factoren van invloed zijn op dit gebruik van technologie. Hij noemde het zelfvertrouwen in het lesgeven met ICT als belangrijkste factor, en dit wordt mede bepaald door de waardering van deze leraren voor het gebruik van ICT bij leren en onderwijzen. Anderzijds noemde hij contextuele factoren binnen de school: een ondersteunende schoolcultuur (steun van collega-leraren, technische staf en anderen), beschikbare tijd, beschikbaarheid van geschikte hard- en software

Kortom: vaardigheden van leraren zijn belang, maar bieden niet voldoende garantie dat het gewenste gedrag van leraren ook daadwerkelijk wordt gerealiseerd. Andere factoren in de school zijn mede van invloed.

Dit sluit aan bij het beeld dat in het algemeen ‘in de wetenschap’ overheerst, dat als leraren bepaalde kennis, vaardigheden, houdingen, vermogens bezitten, dat zij dan nog niet automatisch in concrete situaties het gewenste gedrag laten zien (zie bijvoorbeeld Kwakman, 1999). Dat geldt overigens niet alleen voor leraren, maar ook voor andere professionals, en ook voor leerlingen (Simons, 1990).
Het antwoord op de vraag luidt dus: nee. Andere factoren spelen ook een rol.

In onderstaande gaan we dieper op enkele van deze factoren in. Deze factoren zijn op uiteenlopende manieren (mediërend) van invloed op het gedrag van docenten in gepersonaliseerde leersituaties met ICT en verschillen onderling ook in bewijskracht. Dat wil zeggen: voor de ene factor bestaat harder bewijs dan voor de andere factor. Onderstaande beschrijving van factoren (die zeker niet uitputtend is), is bedoeld om de lezer een globaal beeld te geven van de factoren die er in dit verband toe doen.

Vier bouwstenen in balans

Zo wordt in het vier-in-balans-model (zie kadertekst en figuur 1) aangegeven dat naast deskundigheden van leraren, ook de deskundigheden van anderen in de school, de visie (van de school, van de leraar) op goed onderwijs en op de plaats van ICT daarin, de technologische toepassingen en de infrastructuur belangrijke bouwstenen zijn voor de invoering van ICT in het onderwijs. Het model wordt in onderstaand kader toegelicht.



Vervolgens dienen deze vier bouwstenen zorgvuldig op elkaar afgestemd te worden, op elkaar aansluiten: de vier bouwstenen dienen met elkaar ‘in balans’ te worden gebracht, om ervoor te zorgen dat leraren ICT op een zodanige wijze gaan inzetten in het onderwijs dat het leidt tot de gewenste onderwijsleerresultaten.

Naast de leraren speelt hierbij leiderschap een rol, dat nodig is om het proces aan te sturen en processen van samenwerking en ondersteuning te ondersteunen en faciliteren.

Wanneer we het model toepassen op de situatie van scholen, die toe willen naar meer gepersonaliseerd leren met ICT, dan kunnen we het volgende constateren.

Met het model wordt aangegeven dat als leraren beschikken over voldoende kennis en vaardigheden (bijvoorbeeld op het gebied van differentiëren, coachen en ICT), dat dat nog niet garandeert dat dat leidt tot het gewenste leraarsgedrag. Naast de bouwsteen van ‘deskundigheid van leraren’ spelen immers ook de andere bouwstenen een rol. Het gaat ook om deskundigheid van anderen (ondersteuners, collega’s, leidinggevenden), over een overkoepelende visie op goed onderwijs en de rol van ICT daarbij, en om de materiële randvoorwaarden (zoals het digitale leermateriaal en de ICT-infrastructuur).

Het model geeft daarmee aan welke (samenhangende) keuzes scholen zouden moeten maken over de inrichting van het onderwijs en de investeringen die daarvoor nodig zijn. Scholen en leraren bijvoorbeeld die gepersonaliseerd onderwijs nastreven, zullen daarbij andere keuzes maken dan scholen die streven naar andere vormen van onderwijs (ander digitaal leermateriaal bv).

Het model is daarmee niet alleen bruikbaar als een conceptueel kader van bouwstenen die er (ook in geval van gepersonaliseerd leren met ICT) toe doen, maar ook als een innovatiemodel voor het duurzaam gebruik van ICT in het onderwijs. Dan geeft het model ook inzicht in factoren die er toe doen bij het maken van keuzes in een innovatietraject van een school.

Afstemmingsrichtingen naar balans

Uit bovenstaande uiteenzetting kunnen we de conclusie trekken, dat ook de (innovatie)strategie van de school, om te komen tot ‘balans’ een belangrijke rol speelt en dus een factor is bij het ICT-gebruik van leraren ten behoeve van het onderwijs (en gepersonaliseerd onderwijs in het bijzonder). In de literatuur worden diverse strategieën genoemd (afstemmingsrichtingen, zie figuur 2)..

De eerste manier is te beginnen bij visie (wat willen we?) en deskundigheid (wat kunnen we?), en vervolgens te zoeken naar passend digitaal lesmateriaal en ICT-infrastructuur. Eerst de menselijke randvoorwaarden (visie en deskundigheid), dan de materiële dus (digitaal leermateriaal, ICT-infrastructuur). Dit zijn de onderwijsgedreven innovaties.

De omgekeerde route is die van de techniekgedreven of materieel gedreven wijze van innoveren. Eerst de techniek en de ICT, en dan de visie en didactiek.
 
Figuur 2: Twee afstemmingsrichtingen (overgenomen uit Ten Brummelhuis en van Amerongen (2010, pg. 13):

Kennisnet concludeert op basis van onderzoek dat vooral de onderwijsgedreven innovaties een betere kans van slagen hebben (zie Kennisnet, 2010).
Overigens wordt hierover zowel in wetenschap als onderwijsveld debat gevoerd (zie kader).

Integratie

Naast (of met behulp van) deze twee afstemmingsrichtingen komt het er uiteindelijk op aan, dat de leraren (binnen hun specifieke onderwijspraktijken) steeds professioneel beredeneerd keuzes maken. Dit is zeker het geval zeker indien het gepersonaliseerd onderwijs wordt nagestreefd: leraren beslissen of, welke ICT-toepassing, voor welke leerling en met welke bedoeling wordt ingezet. Zij beslissen ook op welke wijze zij de leerlingen daarbij (gedifferentieerd) begeleiden of coachen. Bij deze beslissingen spelen ook voorkeuren, oriëntaties, de doelgroep, praktische overwegingen en prioriteiten van de school of het curriculum een rol (zie Voogt, Braak, Verplanken, Jaeger, Heitink & Fisser, 2015).

Uiteindelijk is het dus de leraar die zijn vakinhoudelijke, pedagogisch-didactische en technologische kennis en vaardigheden zodanig in elke concrete onderwijssituatie dient te integreren, dat dit resulteert in de gewenste onderwijsleerprocessen, zoals die van gepersonaliseerd leren, met gewenste leerresultaten tot gevolg.

In de literatuur wordt dit wel beschouwd als een groeiproces: het is belangrijk dat leraren worden ondersteund in het (steeds beter) realiseren van die integratie. In de volgende paragraaf lichten we deze invalshoek nader toe aan de hand van het T-packmodel.

TPACK: naar integratie van differentiatie-, coachings- en ICT-vaardigheden

In het onderstaande kader wordt het TPACK-model samengevat.

Het uitgangspunt van het TPACK-model van Koehler en Mishra (2005) is, dat leraren niet alleen beschikken over kennis en vaardigheden op het gebied van didactiek (coaching, differentiëren), ICT en vakinhoud, maar dat ze begrijpen hoe deze drie het best op elkaar kunnen worden afgestemd en geïntegreerd kunnen worden in een specifieke onderwijscontext. Leraren zijn immers ontwerpers en uitvoerders van hun eigen lessen, en zij dienen steeds hun lessen aan te passen aan specifieke vereisten, zeker indien er sprake is van gepersonaliseerd onderwijs. Niet de ICT-toepassing is daarbij leidend, maar de oplossing van een concreet probleem van de specifieke onderwijssituatie. Leraren maken in elke situatie keuzes, ook impliciet, en geven daarmee invulling aan hun taak en rol en die van de ICT-toepassingen in de eigen lessituatie. Omdat elke lessituatie weer anders is, dient de leraar deze keuze ook steeds weer opnieuw en beredeneerd te maken, zeker in het kader van gepersonaliseerd leren.

Met deze invalshoek wordt het benutten van ICT in de onderwijspraktijk door leraren beschouwd als een leerproces (Voogt, 2014). Zij schrijft daarover: “Het benutten van ICT en de daarmee gepaard gaande nieuwe rollen en taken, is een proces van aanleren en afleren. Het is een leerproces dat tijd nodig heeft.” (pg. 21). En op deze wijze is er in de school ook een professionele leercultuur nodig om ICT duurzaam te implementeren in de onderwijspraktijk.
Op basis van deze bevindingen, wordt verondersteld dat het leren inzetten van ICT ten behoeve van het (gepersonaliseerde) onderwijs het best in de context van de eigen onderwijspraktijk (klas, leeromgeving, school) kan plaatsvinden, in samenwerking met anderen.

De laatste jaren wordt er onderzoek gedaan naar deze werkwijze. Zo wordt er in dit verband onderzoek gedaan naar de zogenoemde ontwerpteams: leraren werken gezamenlijk aan het ontwikkelen en uitvoeren van ICT-rijke onderwijspraktijken. Voogt (2014): “In het ontwerproces analyseren docenten samen het probleem dat ze in hun specifieke context willen oplossen (…). Dit is een cyclisch proces (…).” (pg. 23).

Onderzoek (Voogt, Westbroek, Handelzalts, Walraven,  McKenney, Pieters, & De Vries, 2011; voor een overzicht zie Voogt, 2014) heeft inmiddels al uitgewezen dat het ontwerpen in teamverband bijdraagt aan het vertrouwen van leraren en hun opvattingen over goed onderwijs. Daarbij is gebleken dat naast het ontwerpen van nieuwe leersituaties, ook het reflecteren op de ontwikkelde materialen op de effecten op leerlingen belangrijk is. In dit verband wordt wel gesproken over ontwerp- en onderzoeksteams: leraren ontwerpen in teamverband leersituaties, onderzoeken of deze leersituaties tot gewenste leerprocessen en –resultaten bij leerlingen leiden, en stellen de ontworpen leersituaties bij.

Al is in het algemeen het empirisch bewijs voor deze ontwerpteams mager (Voogt, Laferrière, Breuleux, How, Hicky & McKenney, 2015), toch wordt het beschouwd als een veelbelovende werkwijze (Voogt, Fisser, Pareja Roblin, Tondeur & van Braak, 2012). Daarbij maakt het echter wel uit, op welke wijze de teamleden met elkaar samenwerken en worden ondersteund (McKenney, Boschman, Pieters en Voogt, 2016).

Geraadpleegde bronnen

Gerelateerd

Gepersonaliseerd leren
Flip je school: het waarom van gepersonaliseerd leren
Tijl Rood
Kindgericht onderwijs
Kindgericht onderwijs in een lerende school
Machiel Karels
Ruimte voor leraren
Ruimte voor maatwerk vraagt om ruimte voor leraren
Joyce van den Boogaard
Digitale leermiddelen
DifferentiŽren met digitale leermiddelen
Wijnand Gijzen

Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.