Onderwijs2032
Onderwijs2032 professionalisering Stellingen #2032 Curriculum geen visie Time-out 2032 Platform #onderwijs2032 Vreemde talen onderwijs Overdenkingen Schnabel I Nationaal curriculum
Algemeen
Schoolorganisatie Formatieve assessment Nederlands onderwijsstelsel Leren zichtbaar maken Onderwijsverslag 2013-2014 Schooladvies 10 vragen bij OGW Brede school Schoolopbrengsten essentie Condities buitenschoolse opvang Effect eindadvies basisschool Essential Schools Leerweg mbo Adaptieve software Meritocratie en scholen Leerstofjaarklassensysteem is failliet! Teamgrootte mbo In zeven stappen naar zinvol leren Innovatieve scholen Leeropbrengsten gebruiken Kindgericht onderwijs Kleine scholen Doorstroom mbo-hbo Normjaartaak Onderwijs idealisten Onderwijskansenbeleid Onderwijssysteem en creativiteit Onderwijsverslag 2012/2013 OGW in 4 niveaus Pijnpunten basisonderwijs Samenlevingsgerichte school Onderwijstijdschrift JSW Effecten brede scholen Bouwstenen verandercapaciteit Werkdrukbeleving Opgestapelde veranderingen Implementatie wet OKE Onderwijsakkoord 2013
bestuur
Functioneren LCTI Invloed sturingsdynamiek VO/MBO Luisterend bestuur
LVS
Begrip door zelftoetsen Functionele toetsvragen Update Citonormen Cito hernormering Citoscore hanteren Citoscore misverstanden Cito spelling toets 1 DTT niet formatief Formatief toetsen Formatief evalueren Leerwinst formatief toetsen Leren van toetsen GAS methodiek De inspectie gaat mank Toetsing en motivatie Kwaliteit toetsen Leerlingvolgsysteem Leren van data Toetsuitslag interpreteren Objectief beoordelen Omdenken met data Computer Adaptieve Oefentoetsen Toetsvormen Schoolvaardigheidstoets spelling Formatief toetsen po Cito spelling toets 2 Minder standaardtesten Teaching to the test Een sober leerlingvolgsysteem Testen voor het LVS Toetsen en hulp(middelen) Waarde cito-toets Naar een goede toets Update normeringen Volgen van de ontwikkeling Voorwaarden formatieve toetsing Wegcijferen door toetsen Referentieniveaus po
LVS - DLE
Uitleg DLE DLE geschiedenis DLE kritiek weerlegd
LVS - Eindtoets
Centrale eindtoets Onderwijsinspectie eindtoets Gevolgen verplichte eindtoets Eindtoets overbodig Route 8 en IEP eindtoets Gelijke kansen Verplichting Eindtoets ongewenst Eindtoets Engels
LVS - Kleuters
Groep 1 en 2 niet toetsen Kleuters en inspectie Kleuters toetsen Kleuters zonder cito Stop de kleutertest
LVS - leestoetsen
Voorbereiden op toetsen Leesrijpheid toetsen Leesrijpheid deel 1 Leesrijpheid deel 2 Leesrijpheid deel 3 Data analyse Grip op leesbegrip Woordenschattoets
Ouders
Ouderbeleid achterstandsleerlingen Ouderparticipatie nieuwe leren Ouderbetrokkenheid schoolbeleid po Participerende ouders Studiekeuze vmbo
profiel
Dalton kernwaarden Identiteit school Marktgerichte school Open dag school School met pit School profileren Schoolprofilering Website verbeteren Schoolinterieur Social media school
Professionalisering
High impact learning (3) -urgentie High impact learning (2) Zeven bouwstenen van high impact learning Effectiviteit van grote docententeams High impact learning (1)
Onderwijskwaliteit
Lerarenvaardigheden in gepersonaliseerd onderwijs Onderwijstijd Brede vorming Groepsgrootte Schoolgrootte Excelleren Onderwijsachterstandenbeleid Kwaliteit in de klas Ontwikkeling kwaliteitszorg Kwaliteitszorg onderzoek Kwaliteitszorg po Meetinstrument gepersonaliseerd leren Onderwijskwaliteit po 2009 2012 Educational governance Sturen kwaliteit po Opbrengstgericht werken Overladenheid Perspectieven kwaliteit Publicatie eindtoets Welke rapportvormen geven goed inzicht? Streven naar kwaliteit po Onderwijsontwikkeling Visitatie onderwijs 2 Visitatie onderwijs 1
Sociaal
Sociale context scholen
Samenwerken
Lerende netwerken Duobanen
Differentiatie
DifferentiŽren is te leren
Leiding geven
Balans in basisbehoeften Schoolleider als hitteschild HRM schoolprestaties Visie en kernwaarden Leiderschap tonen Leiderschapsstijlen Leidinggeven autonomie Pedagogisch leiderschap Luisteren bij leiderschap Sturen door luisteren Responsief leiderschap AOC Schoolleider als regisseur Positie schoolleider Stakeholders Teamontwikkeling Onderwijskundig leiderschap
Onderwijssysteem
Uitgangspunt van leren 21st century skills Persoonlijk leren Doorstroom groene beroepskolom Resultaten arbeidsmarkt Continurooster Kleuterverlenging Zittenblijven of versnellen Onderwijsstelsels Keuze vervolgopleiding mbo Gemeentelijke beleid Invloed kwartiertjesrooster op taakgerichtheid leerlingen Leerplan in beeld Methode als vertrekpunt voor gepersonaliseerd leren nieuwe leren po Leerlingpopulatie en resultaten Vier centrale functies onderwijs Schoolkenmerken cognitieve prestatie Loslaten leerstofjaarklassensysteem effect op ontwikkeling Adaptief onderwijs Onderwijswaarden
Burgerschap
Burgerschapsonderwijs
Nieuwsbrief
Nieuwsbrief 2017 - 1 - 11
Schoolontwikkeling
Duurzaam onderwijs Beleid zwakpresterende school po Duurzame schoolontwikkeling Lokale Educatie Agenda LEA Organiseren gepersonaliseerd leren Gepersonaliseerd leren Kwaliteitszorg po Kwaliteitszorg innovatie Leernetwerken po Leeromgeving De lerende school Onderwijs- en schoolontwikkeling Ontwikkelen van wijsheid Vaardigheden gepersonaliseerd onderwijs zichtbaar in lespraktijk
Beroepsonderwijs
Ondernemerschapsvaardigheden in mbo-opleiding Aansluiting overgangen po/vo en vmbo/mbo Werken en leren Eindexamencijfer vmbo voorspeller schoolsucces havo? Formatieve beoordeling docenten Motivatie schoolprestaties Verpleegkundig onderwijs evalueren Ontwikkeling vakmanschap Publieke waarde MBO Groene mbo duurzaamheid
Problemen
Onderwijsachterstandenbeleid periode 2005 2009 Onderwijsachterstanden OAB Onderwijsachterstanden 1988 2002 Onderwijsachterstandenbeleid vve/po
VO en MBO
Mentoraat groepsgrootte werkbeleving docenten effecten studenten mbo WetenschapsoriŽntatie LoopbaanoriŽntatie in VO Integratie wiskunde Passend Onderwijs IMPROVE methode metadenken Nederlands leerprestaties Motivatie leerlingen Motivatie onderwijs in groepen Motivatie onderbouw vo Professionele leergemeenschappen Professionele leergemeenschappen Schoolkeuze havo/vwo Management en organisatie Motivatie verhogen TIME Wiskundige denktactiviteit Leren van teksten Heterogene brugklas
VVE
Aansluiting VVE en schoolloopbaan Beleid onderwijsachterstanden PO Onderwijsachterstandenbeleid Effecten vroegschoolse educatie Gemeenten schoolbesturen Effectiviteitskenmerken Doelgroepkinderen
Passend onderwijs
Onderwijszorgroute Clusteren van leerlingen Integratie Downsyndroom Vroegtijdig verwijzen Handelingsgericht passend onderwijs Instrumenten passend onderwijs Integratie onder Rugzak beleid OPP en IQ Rugzakbeleid LGF Luc Stevens over passend onderwijs Onafhankelijkheid CvI s Kwaliteit met NSCCT Ontwikkeling voorwaarden Ontwikkelingsperspectief OPP als groeimodel Regionale Expertise Centra Passend onderwijs Brede school en integratie Integratieklas ZML Kengetallen vervolgmeting Inzet klassenassistent Leerkracht en Passend Onderwijs Passend onderwijs VO Regionale ontwikkeling Ruimte voor leraren Zorgstructuren po/vo Aanpak po/vo Bureaucratie leerlingenzorg Weer Samen Naar School Toelaatbaarheid
Engels
Tweetalig onderwijs TTO schoolprestaties
Arbeidsvoorwaarden
Functiemix en salaris
ICT
digitale geletterdheid mediawijsheid computervaardigheden praktijkonderwijs tijd- en plaatsonafhankelijk gepersonaliseerd leren

 

Weer Samen Naar School (WSNS) Ė review

Geplaatst op 1 juni 2016

Alle studies overziend geeft de stand van zaken in het Nederlandse onderwijs een gemengd beeld. Op schoolniveau zijn de voorwaarden voor adaptief onderwijs bij lange na niet vervuld. Er zijn wel vorderingen, maar deze zijn nog onvoldoende. Als het gaat om adaptief onderwijs in de klas is het beeld nog somberder. Zo stemt slechts 35% van de leerkrachten het onderwijs goed af op de verschillen tussen leerlingen. Er wordt wel getoetst en gesignaleerd, maar de gegevens worden niet gebruikt om het onderwijs anders in te richten. Als er in de laatste jaren vooruitgang is geboekt betreft dat vooral de meer formele procedurele aspecten. Echter, zolang de beschikbare gegevens niet in verband met doelen worden gebracht, noch met de kwaliteit van het onderwijs, en niet alles wordt gezet op het bereiken van die doelen, dragen goede procedures en functies betrekkelijk weinig bij.
Achterblijvende leerlingen hebben geen baat bij plaatsing in homogene groepen, noch bij individuele leerlijnen, maar bij plaatsing in heterogene groepen. De nadruk moet verder liggen op de preventie van problemen; er moet vroegtijdig worden ingegrepen, omdat leerlingen anders terechtkomen in een negatieve spiraal van faalervaringen die leiden tot een negatief zelfbeeld, hetgeen weer leidt tot meer falen. Achterblijvende leerlingen zijn in de regel niet zozeer gebaat bij een specifieke aanpak of een andere methode, maar bij meer tijd en structuur. De groepsleerkracht moet de spil zijn bij dit alles en de verantwoordelijkheden niet doorschuiven.

Aanbevelingen

Het primaire proces

Er zijn tekenen zichtbaar dat WSNS op schoolniveau enige invloed heeft gehad, maar het primaire proces is amper veranderd. De oorzaken daarvan zijn velerlei en liggen op verschillende niveaus. Niettemin zijn tal van voorbeelden beschikbaar waaruit blijkt dat het primaire proces zo kan worden ingericht dat scholen ook aan leerlingen met specifieke behoeften adequate zorg kunnen bieden, zonder dat dit ten koste gaat van andere leerlingen. Allereerst is het van belang dat innovatieve benaderingen een kans krijgen en dat succesvolle aanpakken actief worden verspreid. Scholen moeten in de gelegenheid worden gesteld (en navenant gefaciliteerd) om nieuwe benaderingen te ontwikkelen en te implementeren. Dit ontwikkelingstraject moet planmatig worden opgezet rondom een aantal inhoudelijke thema’s. Hier ligt een taak voor WSNS Plus. Het wordt verder aanbevolen om een systematisch opgezet uitwisselingsprogramma te organiseren waarbij schoolteams de gelegenheid krijgen om bij succesvolle scholen te rade te gaan. Ook moeten leerkrachten in de gelegenheid worden gesteld een tijdelijke werkplek op zo’n voorbeeldschool in te nemen zodat nieuwe benaderingen verder kunnen worden verspreid.
Beide hiervoor geschetste aanbevelingen komen tevens tegemoet aan de alom geuite wens in het Nederlandse onderwijs om meer tijd voor reflectie in het onderwijs in te bouwen. Een evaluatie van de gangbare aanpak in de school, het zich richten op en kennis nemen van mogelijke alternatieven, het maken van plannen om nieuwe aanpakken te implementeren en de invoering van die nieuwe benadering vragen nu eenmaal veel tijd; ook in de hoofden van leraren. Tot het bieden van mogelijkheden voor reflectie op vigerende en alternatieve doelen en werkwijzen behoort ook het scheppen van mogelijkheden voor het oprichten van inhoudelijke netwerken en seminars.
Het doorbreken van de eilandenstructuur binnen en tussen scholen is noodzakelijk. Hiervoor zou een budget beschikbaar moeten worden gesteld zodat het omgaan met verschillen in de klas en school wordt gestimuleerd. Inhoudelijke aandachtspunten kunnen zijn: het opzetten van heterogene groepen, samenwerkend leren, samenwerkend onderwijzen en preventie van gedragsproblemen. Ook op het terrein van de opleiding en in-service training worden aanbevelingen gedaan. Docenten in PABO’s zouden de gelegenheid moeten krijgen zich meer en beter te oriënteren op vernieuwingen in het onderwijs. Verder
zouden PABO’s meer mogelijkheden moeten hebben om stagiairs in voorbeeldscholen te plaatsen. Leerkrachten in opleiding zouden zich vooral moeten kunnen richten op innovatieve ontwikkelingen en training moeten krijgen in voorlopende scholen. Dergelijke scholen zouden wellicht steviger verankerd moeten zijn in het opleidingstraject.

De positie van WSNS

Aanbevolen wordt het WSNS-beleid grondig te herzien, althans waar het de afstemming met ander onderwijsbeleid betreft en tevens met betrekking tot de in te zetten instrumenten. Uitgangspunten bij die herbezinning zijn:

  1. Alle zorgmiddelen worden gebundeld: WSNS (SWV’s), REC’s, Rugzakken, OAB, bekostiging SBO (zorgbudget), (V)SO-scholen (meerkosten), het regionale zorgbudget en het budget voor geïndiceerde LWOO- en PRO-leerlingen.
  2. De zorgmiddelen worden toegekend aan een decentrale eenheid. De landelijke overheid beperkt zich tot het stellen van doelen, het evalueren van voortgang en het vragen om verantwoording over besteding van middelen. De beslissing over de besteding van de middelen over doelen en doelgroepen ligt bij de decentrale eenheid.
  3. Decentrale eenheden zijn landelijk dekkend, vertonen geen overlap en zijn territoriaal sluitend. De belangrijkste reden hiervoor is afstemming met andere, veelal territoriaal bepaalde voorzieningen (jeugdzorg, gezondheidszorg en dergelijke). Bovendien bestrijdt dit mogelijke ‘vluchtroutes’. De middelen dienen zo mogelijk verevend aan de decentrale eenheid te worden uitgekeerd.
  4. Verschillen in beleid tussen decentrale eenheden worden geaccepteerd. Bezwaren tegen het ontstaan van regionale verschillen kunnen worden bestreden door te wijzen op de huidige regionale verschillen als het gaat om aanbod en kwaliteit van onderwijsvoorzieningen.

Op grond van deze assumpties zijn vier opties ontwikkeld:
1. bundeling op het niveau van een regionale onderwijs-zorg-autoriteit;
2. bundeling op het niveau van de SWV+ (de nieuwe samenwerkingsverbanden);
3. bundeling op het niveau van de gemeente;
4. bundeling op het niveau van het schoolbestuur.
Ad 1: De onderwijs-zorg-autoriteit als decentrale eenheid. In dit model wordt het totale zorgbudget als een bedrag per leerling (verevend) uitgekeerd aan een nieuw op te richten interzuilaire autoriteit. Met andere regionale autoriteiten worden afspraken gemaakt over bovenregionale voorzieningen.
Voor kleine zeer specifieke en eenduidig definieerbare doelgroepen wordt landelijk expertise gebundeld en direct bekostigd. De OAB-middelen worden gewogen toegekend op basis van bijvoorbeeld het aantal allochtone inwoners in het gebied. De decentrale eenheid zal 20.000 à 40.000 leerlingen (primair en secundair onderwijs) omvatten en het aantal eenheden zal op 50 à 100 komen. De indeling daarvan houdt rekening met gemeentegrenzen. Het gaat hierbij om een private rechtspersoon; de deelnemers zijn de schoolbesturen.
Ad 2: SWV+: de (nieuwe) samenwerkingsverbanden WSNS als decentrale eenheid. Hiervoor geldt hetzelfde als voor de vorige variant (qua bestuur en organisatie), alleen vormt de huidige SWV-indeling het uitgangspunt. Wel moeten dan aanpassingen plaatsvinden die betrekking hebben op de bestuurlijke opzet, het verwijderen van overlap en de territoriale dekking. Ook dient de omvang voldoende te zijn. De SWV+’s zijn per definitie interzuilair. Alle middelen gaan verevend naar het SWV+, inclusief de middelen voor LGF, VO-zorg en OAB. OAB-middelen worden gewogen toegekend. Voor voorzieningen op het niveau boven het samenwerkingsverband werken de samenwerkingsverbanden samen. Er blijft een klein aantal direct gefinancierde landelijke expertisecentra. Het aantal SWV+’s zal worden teruggebracht tot circa 150. Het verschil met de eerste variant betreft de aansluiting met de huidige samenwerkingsverbanden.
Ad 3: de (samenwerkende) gemeente(n) als decentrale eenheid. Hier geldt dat alle middelen verevend naar de gemeente gaan (OAB-middelen wel gewogen op basis van gewichten of andere indicator). De gemeente wordt verantwoordelijk voor de besteding van de middelen. De verdeling van middelen over scholen en doelgroepen wordt gebaseerd op gemeentelijk beleid. Over dat beleid wordt met de besturen een op overeenstemming gericht overleg gevoerd. Ook hier kunnen (kleinere) gemeenten samenwerken. Voor bovenregionale voorzieningen blijven er landelijke expertisecentra voor een aantal kleine specifieke en goed definieerbare doelgroepen.
Ad 4: de (samenwerkende) schoolbesturen als decentrale eenheid. Hierbij worden de middelen aan de schoolbesturen toegekend. Wel is er bestuurlijke schaalvergroting nodig en zal er samenwerking moeten plaatsvinden om de zorgmiddelen verevend te kunnen toekennen. De bestuurlijke samenwerking is zowel horizontaal als verticaal (binnen het primair onderwijs en met het voortgezet onderwijs) teneinde ook de zorgmiddelen voor het voortgezet onderwijs en de LGF-middelen bij de toekenning te betrekken. Ook in dit model zal het aantal eenheden een vergelijkbare orde van grootte als het SWV+ moeten hebben om werkbaar te kunnen zijn. De OAB-middelen worden conform het huidige model toegekend aan de besturen.
Elke model heeft zijn eigen voor- en nadelen. Zo kost de oprichting van nieuwe decentrale eenheden veel organisatietijd en is het de vraag hoe groot de legitimiteit er van is. Voorwaarde bij de SWV+ variant is dat er een territoriale en interzuilaire indeling wordt bereikt. Als kritiek op het model dat uitgaat van gemeenten geldt de legitimiteit en invoerbaarheid. Het model waarbij besturen de middelen krijgen toegekend levert teveel ongewenst strategisch gedrag op (zorgleerlingen die tussen wal en schip geraken). De voordelen van elk van de genoemde varianten (ten opzichte van de vigerende benadering) zijn vooral de integratie van middelen en de territoriale aanpak. Het is aan de politiek om te besluiten welke aanpak de meest gewenste en haalbare is. Vanuit het WSNS-veld zullen de WSNS+ variant en de onderwijs-zorg-autoriteit op de meeste ondersteuning kunnen rekenen. Zij die de positie van de gemeenten willen versterken als democratisch gekozen overheid zullen de zeggenschap van de gemeenten over de besteding van belastinggelden op de voorgrond willen stellen. Schoolbesturen zullen vooral gecharmeerd zijn van een versterking van het eigen bestuur. De finale afweging zal met deze en andere overwegingen rekening moeten houden. Daarvoor is een meer omvattende (bestuurlijke) analyse noodzakelijk. Verwacht wordt dat een dergelijke analyse ook nog in 2004 zal plaatsvinden. Een optie is tevens om de keuze voor de meest geschikte variant aan de regio en de besturen zelf over te laten. Dit zou stroken met het idee dat de keuzes uiteindelijk van onderop gemaakt zouden moeten worden. Dit zou verder recht doen aan het primaire accent op de verantwoordelijkheid van schoolbesturen. Hierbij doen zich echter twee problemen voor: de eerste is wie de keuze in de regio uiteindelijk mag bepalen (wat als geen overeenstemming kan worden bereikt?), de tweede betreft het mogelijke risico op ontwijkend gedrag. Vermoedelijk achten niet alle besturen zichzelf verantwoordelijk om het zorgaanbod voor vrijwel alle risicoleerlingen te regelen.
Tenslotte kan men nog overwegen verbeteringen vanuit de bestaande situatie via een geleidelijke weg in te voeren. Ook dat heeft voor- en nadelen. Een duidelijk nadeel is dat de geldstromen gescheiden zullen blijven en dat er een continue discussie zal worden gevoerd over problemen met betrekking tot afgrenzing, afstemming en de rol van de overheid ten opzichte van die van het onderwijsveld. Bovendien zullen de meeste hiervoor gesignaleerde knelpunten bestaan blijven, ondanks het feit dat deze studie ook aanknopingspunten biedt voor het bestrijden van knelpunten op enkele deelgebieden van het Weer Samen Naar School-beleid.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  412-03-013
Titel onderzoeksproject:  Review WSNS
Looptijd:01-09-2003 tot 22-04-2004

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. C.J.W. Meijer Garant  

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]

Gerelateerd onderzoek

Rugzakbeleid LGF
Leerlinggebonden Financiering (LGF) oftewel het rugzakbeleid
Functioneren LCTI
Het functioneren van de LCTI
Integratie onder Rugzak beleid
Integratie onder het Rugzak-beleid
Positie ouders binnen LGF
Positie van ouders binnen de Regeling Leerlinggebonden Financiering (LGF)
Weer Samen Naar School
Weer Samen Naar School (WSNS) Ė review
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Weer Samen Naar School



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.