Wat jonge kinderen echt lezers maakt

>> Jonge kinderen en lezen direct bestellen. (bol.com)

Ontluikende geletterdheid: wat betekent lezen voor het kind zelf?

Het begrip ‘ontluikende geletterdheid’ is naar de achtergrond geraakt, meent Wilna Meijer. Ze wekt het weer tot leven in haar boek Wat jonge kinderen echte lezers maakt. Ze ‘wil weten wat het voor jonge kinderen zelf betekent om te lezen en om een lezer te zijn’ (p.11v).

Wilna Meijer (geboren in 1952) is emeritus universitair hoofddocent algemene pedagogiek aan de Rijksuniversiteit Groningen. In 2016 begint ze een onderzoeksproject naar ‘de levenstijdperken van de lezer’. Haar eerste boek gaat over de periode tussen 0 en 6 jaar. Ze werkt aan een boek over het schoolkind als lezer.

Samenvatting in kernpunten

Wilna Meijer (emeritus hoofddocent pedagogiek) laat in haar boek zien wat lezen betekent voor jonge kinderen en hoe geletterdheid zich op een natuurlijke manier ontwikkelt tussen 0 en 6 jaar. Ik prijs het boek om zijn opbouw, die concrete voorbeelden van kinderen afwisselt met wetenschappelijke verdieping. Verder zijn dit de belangrijkste punten:

• Ontwikkeling door gedeelde aandacht
• Lezen als sociaal en betekenisvol proces
  Kinderen lezen niet alleen voor zichzelf, maar ook voor anderen (ouders, poppen, parkieten), en bouwen in interactie betekenis op. Dit sociale aspect is essentieel voor leesplezier.
• Kritiek op toetsgericht kleuteronderwijs
  Ze bekritiseert de meetcultuur, zoals de Citotoets voor kleuters, die onvoldoende aansluit bij de ontwikkelingsfasen van jonge kinderen.
• Herwaardering van het begrip ‘ontluikende geletterdheid’
  Meijer sluit aan bij de oorspronkelijke visie van Marie Clay: jonge kinderen ontwikkelen spontaan lees- en schrijfgedrag als zij met rijke taal en boeken worden omringd, zonder vroege instructie of training.
  Meijer toont aan hoe gedeelde aandacht en sociaal-cognitieve ontwikkeling de basis vormen voor geletterdheid. Kinderen leren via interactie om zich te verplaatsen in anderen – net als bij het begrijpen van verhalen.
• Kinderboeken moeten aansluiten bij belevingswereld
  Goede kinderboeken nodigen kinderen uit tot nadenken en gesprek, en hoeven geen morele boodschap op te dringen. Ze sluiten aan bij thema’s als vriendschap, angst, identiteit en verlies.
• Kijk op egocentrisme verdient nuancering
  Haar kijk op Piagets begrip ‘egocentrisme’ dient volgens mij genuanceerd te worden.
• Pedagogisch waardevol en relevant
  Het boek is inspirerend voor ouders, leerkrachten, opvoeders en beleidsmakers. Het draagt bij aan het herstel van leesmotivatie en is een pleidooi voor het centraal stellen van het kind, niet van de toets.
• Bijdrage aan het leesdebat
  Ik zie Meijers boek als een waardevolle en hoopvolle bijdrage aan de aanpak van de huidige leescrisis. Als dit gedachtengoed wordt omarmd, kan het leesplezier en -begrip van jonge kinderen aanzienlijk toenemen.

Meijers boek heeft een bijzondere opbouw. In hoofdstuk 1 schetst ze het onderwerp ‘ontluikende geletterdheid’. De uitwerking gebeurt in de zes even hoofdstukken 2, 4, …, 12 aan de hand van kinderen. In de daaropvolgende oneven hoofdstukken worden de casussen wetenschappelijk verdiept: onderzoek en theorie.

Hoofdstuk 13 neemt een eigen plaats in. Daarin zet Meijer alle voorafgaande hoofdstukken in een theoretisch pedagogisch en psychologisch kader: ‘hoe verplaatsen jonge kinderen zich geleidelijk aan in wat andere mensen denken, voelen en wensen […] én over de eigen wensen en gevoelens, ideeën en aannames leren nadenken’ (p.24).

Geletterdheid: laten ontluiken of erin trainen?

Het begrip ‘ontluikende geletterdheid’ is van de Nieuw-Zeelandse klinisch psychologe Marie Clay (meisjesnaam Irwin) (1926-2007). In 1966 behaalt ze de doctorstitel met het proefschrift Ontluikend leesgedrag (‘Emergent reading behaviour’). Startpunt was dat het haar opviel hoeveel kinderen op hun eerste schooldag al van lezen en schrijven af weten. Sommige weten veel over boeken. Andere kunnen enkele namen schrijven. En weer andere kennen bijna alle letters.

Clay is een groot voorstander van het verder laten ontluiken van die geletterdheid. Ze kwam er echter al gauw achter hoe anderen probeerden te bevorderen dat ontluikende geletterdheid zou worden getraind en geïnstrueerd. Daarmee verandert ook de naam in ‘vroege of beginnende geletterdheid’. Ontluikende geletterdheid zou niet meer Clay’s ‘lees- en schrijfbegrip en -gedrag’ zijn ‘dat zich ontwikkelt tot conventionele geletterdheid’, maar training in klankbewustzijn en letterkennis worden (p.10).

In Nederland leidt een en ander tot de Cito-taaltoets voor kleuters. Die bestaat uit 60 meerkeuzevragen en duurt ongeveer 45 minuten. Veel te veel en veel te lang voor kleuters: na enkele minuten beginnen ze al te vragen of ze naar de WC mogen, en zetten ze voor de variatie bij de vraag welk woord met de /k/-klank begint, geen streepje onder de ‘k’ van ‘koe’, maar onder de ‘o’ van ‘olifant’. Bij iets heel anders zei een kind in mijn onderzoek eens: ‘omdat ik het ook een beetje leuk vind’, terwijl ze het goede antwoord wel degelijk bleek te weten.

In 2013 is die Citotest niet meer verplicht en in 2023 is hij verboden. De schrijfster schetst echter hoe het Cito door alles anders te noemen en de afname te veranderen, toch hetzelfde blijft doen. ‘De opdrachten […] lijken als twee druppels water op de toetsitems van eerder’; de test heet nu een ‘observatie-instrument’; in die term is alleen nog het woord ‘observatie’ over van het observeren dat kleuterleerkrachten vóór 1985 zo goed op de KLOS (KleuterLeidster OpleidingSchool) leerden; niet het kind zelf vult de test in maar iemand anders, doorgaans de leerkracht; … (p.14-16).

Vroege ontwikkeling van geletterdheid

Eind 1839 begint als een van de eersten in de geschiedenis de Engelse geoloog en bioloog Charles Darwin (1809-1882) met het beschrijven van de ontwikkeling van zijn zoon William. In 1882 verschijnt het eerste boek in de geschiedenis over de taalontwikkeling van een kind: De ziel van het kind (‘Die Seele des Kindes’) van de Duitse biochemicus en fysioloog Wilhelm Preyer (1841-1897) over zijn zoon Axel.

Meer dan een eeuw later verschijnt het eerste boek over de ontwikkeling van de geletterdheid van een kind. In 1984 publiceert de Amerikaanse onderwijskundige Marcia Baghban (geboren in 1942) een boek over de geletterdheid van haar dochter Giti: Onze dochter leert lezen en schrijven (‘Our daughter learns to read and write’) (p.26-41).

Met 0;9 krijgt Giti haar eerste boek. Vanaf dan tot 2;8 houdt over haar geletterdheid haar moeder een dagboek bij: eens per maand geluids- en video-opnames van de dagelijkse voorleessessies en van Giti’s individuele potlood-papier-activiteiten. Ze wil Giti’s ontwikkeling volgen en geen ‘directe, methodische instructie in lezen of in het alfabet áls alfabet’ (Clay’s woorden).

Het slot van Clay’s boek bevat ook een beschrijving van Giti’s geletterdheid als ze vijf is. Met 4;9 kan ze al lezen. Ze is dus een vroege lezer. Opvallend is dat Giti ook met vijf lezen nog als iets sociaals opvat en niet als iets dat je in je eentje doet. In de auto leest ze aan haar ouders voor. En als ze alleen is, leest ze voor aan haar parkieten of poppen. 

Aanvankelijk behandelt Giti het afgebeelde als concrete objecten: ze kust of aait ze, raakt ze aan, krabt eraan of probeert ze te pakken. In de loop van de maanden komt er een vierstapsproces tot stand. Clay trekt Giti’s aandacht, vraagt bij een afbeelding iets als ‘Wat is dat?’, Giti zegt wat het is en Clay geeft haar terugkoppeling met ‘Ja’ of met ‘Ja, konijn’.

Al doende leert Giti hoe ze met boeken moet omgaan, wat Meijer in navolging van Snow en Ninio ‘geletterdheidscontracten’ noemt. Het zijn stilzwijgend aanvaarde regels in het omgaan met boeken en ander leesmateriaal. Wijzen naar een afbeelding is zo’n contract, terwijl aaien of pakken dat niet zijn.

Ik stip vier andere hoogtepunten in Giti’s geletterdheidsontwikkeling aan:

1. Met 1;2 begint het boekbrabbelen. Giti houdt dan leesmateriaal (boek, tijdschrift, reclamefolder) vast en brabbelt iets onverstaanbaars op de voorleestoon van haar moeder.
2. Met 1;8 verbindt Giti verschillende boeken met elkaar. Bijvoorbeeld als in een algemeen prentenboek een konijn voorkomt, gaat ze haar boek over een konijntje pakken.
3. Met 2;4 sorteert Giti boeken. Ze wil namelijk meer samen bezig zijn met haar moeder dan deze tijd heeft. De regel wordt: na drie boeken samen, gaat ze in haar eentje verder. Spoedig bedenkt Giti een aanvullende regel: vóór het samenlezen maakt ze twee stapels, een met boeken voor het samenlezen en een met boeken waar ze voldoende mee vertrouwd is en die ze in haar eentje wil herlezen. 
4. Met 2;6 vertelt Giti, die dan nog niet kan lezen, met het boek in de hand zelf het verhaal. Voordien benoemde ze slechts wat er op de afbeeldingen wel of niet te zien was. Bijvoorbeeld, met 2;3 zegt ze: ‘Susies mama. Haarborstel. Geen schoenen. Komen. O, nee. Koe. O, nee’, maar met 2;6: ‘Susie ging dag zeggen tegen haar vrienden. Ze ging naar de sprinkhaan. Wil je met mij meegaan naar de stad? O, nee, zei hij. Ze ging naar de koe. Wil je met mij meegaan naar de stad? O, nee, zei koe’.

Wat is een goed kinderboek?

Andere gevalsbeschrijvingen zijn van Emmy en haar bedmonologen tussen 1;9 en 3;0, van Lindsey en haar spelen met verhalen tussen 3 en 7, van de lees- en verhalencultuur in iemands peuter- en kleutergroepen, van Pauls ‘eerst schrijven, dan lezen’ tussen 5;1 en 6;1 en van Wilna van 5-6 en Ed van 5 bij wie het anders gaat dan bij Paul.

Daarbij, of naar aanleiding daarvan, komen vele onderwerpen aan bod, zoals de vragen wat goede kinderboeken zijn en naar de betekenis van sprookjes voor peuters en kleuters.

Wat goede kinderboeken betreft, de schrijfster onderscheidt twee hoofdbenaderingen.

1. In de moraal-pedagogische benadering sticht een goed kinderboek; het is een boek dat het kind opwekt om een beter mens te worden, naar de normen van een bepaalde (sub)cultuur.
2. In de literair-historische benadering is een goed kinderboek, net als elk ander goed boek, een boek dat men wil lezen en herlezen, juist ook omdat het in het geval van een goed kinderboek gaat over onderwerpen die de kinderen bezighouden: pesten en gepest worden, vechtscheidingen, gender en identiteit, en zo meer.

Gedeelde aandacht

Meijer plaatst de ontwikkeling van de geletterdheid in het bredere kader van de rol die het uitwisselen met andere mensen erin speelt. Ze volgt goeddeels de benadering van de Amerikaanse psycholoog Jerome Bruner (1915-2016) en de Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog Michael Tomasello (geboren in 1950).

In het eerste levensjaar ontstaat gedeelde aandacht. Vóórvormen zijn het volgen van de blik van een volwassene en het uitstrekken van de armen naar iets gewensts. Rond 0;9 vindt plaats wat Tomasello de ‘negenmaandsrevolutie’ noemt. Dan ontstaat de allereerste vorm van gedeelde aandacht. Daarvóór zijn er slechts 1-op-1-relaties tussen het kind en iets in de buitenwereld, maar daarna zijn er driehoeksrelaties tussen het kind, iets in de buitenwereld én een ander mens met wie het zijn aandacht deelt.

Rond 0;9 ontstaat ook het echte wijzen: ‘iets met de vinger aanwijzen of een ding omhoog houden om er de aandacht op te vestigen’. Zo zit een kind van 1;0 in de kamer en wijst het naar het raam waardoor het een vliegtuig hoort dat niet te zien is. ‘Kennelijke betekenis: Hoor, een vliegtuig! Leuk hè?’.

Gedeelde aandacht vanaf 0;9 laat volgens Meijer zien dat Piagets stelling dat het jonge kind tot ongeveer 7;0 egocentrisch zou zijn, niet helemaal klopt. Het vermogen tot gedeelde aandacht ontwikkelt zich verder en komt vanaf 2;0 ook tot uiting in het eerste plagen van broertjes en zusjes. Het vermogen tot plagen vóóronderstelt immers begrip in wat de ander zal raken en kwaad zal maken. Iets dergelijks geldt voor het ruziemaken: ook daarvoor moet men de zienswijze en de belangen van de ander kennen. Ook in deze opzichten is het tweejarige kind dus allerminst egocentrisch.

Nog een heel ander aspect van gedeelde aandacht is het gebruik van woorden in het derde levensjaar als ‘weten’, ‘geloven’, ‘herinneren’ en andere ‘mentale termen’. Ook zij vóóronderstellen dat het kind zich in de ander en in een ongeziene wereld kan verplaatsen.

En ook in het gebruik en begrip van mentale termen valt een ontwikkeling te bespeuren, want vanaf 4-5 jaar kan een kind begrijpen dat de ander iets anders kan denken dan het zelf denkt. Bijvoorbeeld, de proefleider haalt het snoep uit een smartiesdoosje, doet er potloden in en zegt: ‘Stel je voor dat Nicky (een vriendje) binnenkomt en het doosje ziet… Als Nicky het doosje ziet, wat zal hij denken dat erin zit?’. Als het kind ‘Potloden’ antwoordt, kan het niet bedenken dat Nicky niet kan weten wat het zelf weet. Na ongeveer 4;6 antwoordt het ‘Smarties’ omdat het dat dan wel kan bedenken.

Gedeelde aandacht en de ontwikkeling ervan zijn van belang voor de geletterdheidsontwikkeling. Immers, net als in het dagelijkse leven zal men tijdens het lezen verder dienen te kunnen kijken dan naar de buitenwereld die in de tekst wordt beschreven. Men zal ook de binnenwereld van de personages dienen te begrijpen: wat denken, weten, willen, voelen de hoofdrolspelers? Valt wat zij zeggen, altijd samen met wat ze denken? En zeggen ze altijd wat ze bedoelen? Meijer noemt dit in navolging van Bruner het landschap van de handeling versus het landschap van het bewustzijn.

Bespreking

Wat een prachtig en waardevol boek! Goed geschreven, informatief, de lezer meenemend – in elk hoofdstuk maar ook door van concrete kinderen in de even hoofdstukken naar de wetenschappelijke verdieping in de oneven hoofdstukken te gaan. Het lijkt me dat door Meijers boek ouders, gastouders, grootouders, oppassers en beroepsmensen meer gaan begrijpen over zin en – gezien de ontwikkeling – mogelijkheden en beperkingen van het samenlezen met jonge kinderen. Haar boek is beslist een heel positieve bijdrage aan het oplossen van de leescrisis. Als het ter harte wordt genomen, zal het boek- en leesplezier er weer door toenemen.

Het boek heeft me vele nieuwe facetten van het lezen laten zien en waarderen. Ik wist wel dat het begrip ‘ontluikende geletterdheid’ van een Nieuw-Zeelandse was, maar niet dat zij zich uitdrukkelijk verzet tegen de afkalving ervan tot trainbaar en instrueerbaar geachte ‘vroege of beginnende geletterdheid’.

Meijers kijk op wat een kinderboek tot een goed boek maakt, heeft me aan het denken gezet. Van belang vind ik vooral het aansluiten bij de belevingswereld van het kind zonder uit te laten komen wat kinderen zouden moeten doen, denken en voelen. Dan biedt een kinderboek stof tot nadenken en tot verder praten met volwassenen en met andere kinderen. Mij lijkt dat daaruit vroeg of laat een waardenstelsel, hoe kinderlijk en pril ook, tot stand zal komen. Dat hoeven schrijvers er niet duimendik bovenop te leggen.

Dat kleuters niet snappen wat een toets is (p.13), wist ik al, maar door Wat jonge kinderen echte lezers maakt werd me duidelijker waaróm ze dat niet snappen. Er lijkt me een parallel te zijn met het ontstaan van spelregelbesef bij jonge schoolkinderen (gemiddeld 6;6-8;6). Als kinderen die in psychologisch opzicht kleuter zijn (gemiddeld 4;6-6;6), spelregels kennen, vinden ze het niet nodig om er zich altijd aan te houden. Tijdens mijn onderzoek naar hinkelen bijvoorbeeld merkten kleuters wel op dat het andere kind een regel had overtreden (bijvoorbeeld op een lijn staan), maar dan reageerden ze met ‘Ik vind het niet erg; hij mag van mij verder hinkelen’.

Bij de kleuter is er niet de tweezijdigheid van het jonge schoolkind. Dat redeneert volgens ‘Jij controleert wat ik doe, precies zoals ik controleer wat jij doet; en daar moeten we alletwee aan voldoen’. Zo’n controle zit ook in een toets, maar dan ‘De school controleert wat ik doe en daar moet ik aan voldoen’. De kleuter weet dat, maar vindt het niet altijd nodig er zich aan te houden.

Ik voelde me heel vereerd toen ik las dat Meijer haar voorbeelden van vragen in de oude Cito-test uit een wij-leren-artikel van mij had gehaald¹ en me als ‘markante stem in het debat over de leesontwikkeling van het jonge kind in Nederland’ (p.13) enkele keren lovend bijviel. In de oude Cito-test staan bijvoorbeeld vier tekeningen van een rat, een ster, een tor en een doos. De leerkracht zegt twee keer ‘Hier zie je rat – ster – tor – doos. Welk woord begint met t? Rat – ster – tor – doos. Zet een streepje onder dat plaatje’. In de nieuwe test staan drie afbeeldingen van een wiel, een bijl en een zeef. De leerkracht vraagt: ‘Wat rijmt op neef? Wiel, bijl, zeef’. De testafnemer vult het antwoord in, in een formulier of op een tablet.

Wat gebleven is, is de psychometrie en haar meerkeuzetoetsvorm. Zoals de Fransen zeggen: ‘Hoe meer het verandert, hoe meer het hetzelfde blijft’. Toenmalige leden van de Tweede Kamer met basisonderwijs in portefeuille, ondanks dat de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) u hierop heeft gewezen, heeft u zitten slapen toen u het Cito zijn gang liet gaan! U kocht voor het Nederlandse onderwijs oude wijn in nieuwe zakken!! Het heeft stellig de onderwijs- en leescrises verdiept. Huidige leden van de Tweede Kamer, grijp in!

Ontwikkeling

In Meijers boek staan veel ontwikkelingslijnen, maar ik mis het duiden ervan. Dat duiden kan volgens mij alleen vanuit een Piagetiaans kader. Ik althans ken geen andere theorie die psychologische verschijnselen in psychologische termen tracht te verklaren (‘onomkeerbaarheid’ versus ‘omkeerbaarheid’, enzovoort). Ik bespreek hier vijf voorbeelden.

1. Op p.18 geeft Meijer het voorbeeld van een kind dat ‘Miauw’ antwoordt op de vraag ‘Wat is de eerste klank van het woord “kat”?’. ‘Moet je dat nu fout rekenen?’, vraagt ze zich af. Nee, natuurlijk niet – zeggen zij en ik. Dat kind zit in de fase van de oudere peuter (gemiddeld 3;9-4;6) en is dus nog niet in staat tot klankanalyse. Op de vraag wat het langste woord is, /kaaboutur/ of /reus/, antwoordt het ‘Reus’, ‘want die is zó groot en kaboutertjes zijn klein’. Pas in de kleuterfase (gemiddeld 4;6-6;6) antwoordt een kind ‘Kabouter’, ‘want je zegt /kaa-bou-tur/ en /reus/’, er 3 respectievelijk 1 keer bij klappend.² En zo antwoordt een oudere peuter ‘Miauw’ en een kleuter ‘/k/’. ‘Miauw’ van de oudere peuter is dan ook goed noch fout, maar goed-in-wording.
   
   Klankanalyse en leren lezen is geen onoplosbaar kip-ei-probleem, zoals Marilyn Adams stelt (p.19v), maar iets dat oplosbaar is door ontwikkelingspsychologisch onderzoek. Als men klankanalyse en lezen vanaf bijvoorbeeld 3;0 volgt, wordt vanzelf duidelijk dat de kleuter (gemiddeld 4;6-6;6) wel tot klankanalyse in staat is maar niet tot leesonderwijs en dat het jonge schoolkind (gemiddeld 6;6-8;6) leesrijp is en dus met vrucht leesonderwijs kan krijgen.
    
2. Aanvankelijk behandelt Giti het afgebeelde als concrete objecten: kussen, aaien, proberen te pakken, en zo meer. Pas later wijst ze ernaar. Ook dit is vanuit de psychologische ontwikkeling goed te begrijpen.
   
   In de fase die rond 1;0 begint, ontstaat besef voor de derde dimensie. Zie het lopen langs randen, aan de hand en achter een loopwagentje; het opzettelijk eten en bestek uit de kinderstoel laten vallen om te zien en te horen wat er dan gebeurt (‘Rinkeldekinkel’ bij een metalen lepel of kroes; ‘Plof’ bij een plak worst) en het wijzen. Dan ontstaat ‘aandachtscontact’: contact met de buitenwereld zonder dat aan te moeten raken zoals daarvóór steeds het geval of de wens is.³ Kijken naar een afbeelding in plaats van met het afgebeelde willen handelen, is ook een vorm van aandachtscontact.
    
3. Met 1;8 verbindt Giti verschillende boeken met elkaar. Als in een boek een konijn voorkomt, gaat ze haar boek over een konijntje halen. Dit is het associëren dat in de fase ontstaat, die rond 1;10 begint⁴ – Giti is hierin dus een vroege.
   
   Zo vangt Wim van 2;0 van zijn moeder het woord ‘muts’ op; Wim: ‘Joyce’. Zo heet zijn juf en ze komt geregeld met een muts op haar hoofd naar zijn kinderdagverblijf. In die fase kan het kind twee zogeheten mentale beelden en arbitraire taaltekens (‘echte woorden’ zoals ‘speen’ en ‘lopen’) aan elkaar koppelen. Dat uit zich onder meer in de eerste twee-woord-zinnetjes (‘Open speen’, waar eerst ‘open, speen’ te horen was, met een duidelijke pauze), in verzamelingswoordjes als ‘ook’ en ‘nog’ (‘Appel, nog appel’ bij twee appels, waar eerst alleen ‘appel, appel’ klonk) en in zinnetjes als ‘Hondje woef’, waar eerst alleen ‘woef’ was. En dus ook in associaties, in Wims geval tussen de arbitraire taaltekens ‘muts’ en ‘Joyce’ en in Giti’s geval tussen de mentale beelden ‘konijn in dit boek’ en ‘konijn in dat boek’).
    
4. Met 2;4 maakt Giti twee stapels boeken: op de ene komen boeken terecht die ze met mama wil lezen en op de andere die ze alleen wil lezen. Dit is het sorteren dat in de fase ontstaat, die rond 2;7 begint⁵ – ook hierin is Giti dus aan de vroege kant.
   
   Vóór Wim van 2;8 liggen een witte envelop met een rood voorwerpje erop, een witte envelop met een geel voorwerpje erop en tussen hem en die enveloppen vier andere rode en vier andere gele voorwerpjes. U, op de enveloppen wijzend: ‘Kun je hier alle rode op leggen en daar alle gele?’. Wim slaagt er uiteindelijk in en als hij met een rood voorwerpje toch naar de envelop met geel gaat, gaat hij met zijn blik tussen beide enveloppen snel heen en weer en legt hij het alsnog op de envelop met rood. In de vorige fase lagen er aan het slot op beide enveloppen zowel rode als gele voorwerpjes. De reden is dat in de fase vanaf 2;7 het kind in staat is om twee representaties op elkaar te coördineren.
   
   Dat uit zich ook in de eerste samengestelde zinnen als ‘Mama zegt dat ik met dat fietsje mag rijden’ (de twee zinnen ‘mama zegt iets’ en ‘ik mag met dat fietsje rijden’ ontstaan in de vorige fase) en in besef van de nabije toekomst (‘strakjes’ en ‘eerst dit, dan dat’) terwijl er daarvóór alleen besef is van het recente verleden: waar eerst het agrammaticale ‘toren maken’ was, is nu grammaticaal juiste ‘ik heb een toren gemaakt’.⁶
    
5. Op p.36-40 laat het boek zien dat Giti met 2;6 in staat is tot het navertellen in eigen woorden van een verhaal in een boek. Dat is te begrijpen met het coördineren van twee representaties (gemiddeld 2;7-3;0) van de vorige alinea. Immers, in zo’n navertellen heeft het verhaal ‘een begin, midden en eind’ (p.36), precies zoals dat in ‘eerst dit, dan dat’ het geval is. In de fase tussen 2;2 en 2;7 kan een kind slechts een verhaallijn volgen. Dan is er besef van het recente verleden, waardoor het kind wat het nu hoort, kan verbinden aan wat het enkele minuten geleden hoorde.

Egocentrisme

Dat gedeelde aandacht rond 0;9 ontstaat en dat tweejarige kunnen plagen en ruziemaken, weerspreekt volgens Meijer dat egocentrisme pas rond 7;0 zou ophouden. Het klopt dat Piaget altijd schrijft dat in conservatietaken de kleuter (gemiddeld 4;6-6;6) niet conserveert en daarbij egocentrisch redeneert, terwijl het jonge schoolkind (gemiddeld 6;6-8;6) wel conserveert en daarbij gedecentreerd redeneert. Daardoor kan licht de indruk ontstaan dat Piaget in het algemeen meent dat egocentrisme pas rond 7;0 zou ophouden.

In publicaties over ontwikkelingen die zich ver vóór 7;0 afspelen, blijkt dat hij egocentrisme niet als een absoluut begrip opvat dat aan 7;0 is gekoppeld, maar als een relatief begrip. Zijn boek over imiteren, spel en symbolen⁷ is misschien wel het duidelijkst hierin. Tegen het slot schrijft hij bijvoorbeeld: ‘We hebben getracht aan te tonen hoe dit egocentrisme afneemt naarmate de socialisatie van het kind vordert, in de zin van uitwisseling en coöperatie’ en ‘De opeenvolgende structuren (sensorimotorisch, symbolisch of preconceptueel en intuïtief) […]’.

Met andere woorden, op elk ontwikkelingsniveau is er een vorm van egocentrisme, dat op het volgende niveau plaats maakt voor decentrering. Uit mijn eigen onderzoek kan ik daar vele voorbeelden van geven. Hier volgen er twee.

Voorbeeld 1. In de fase die rond 1;0 begint, ontstaat het egocentrische wijzen⁸: het kind wijst voor zichzelf, vaak als het aarzelt om wel of niet naar iets nieuws in zijn omgeving toe te kruipen of te lopen. Als iemand anders naar iets wijst, kijkt het niet naar het aangewezene, maar bijvoorbeeld naar diens hand.

In de fase die rond 1;3 begint, daarentegen ontstaat het sociale wijzen⁹: het kind wijst om de ander ergens op te attenderen, vaak na eerst diens aandacht getrokken te hebben met ‘Uh, uh’, en het kijkt naar waar de ander naar wijst. Als dit klopt duidt Tomasello het egocentrische wijzen ten onrechte als iets sociaals en plaatste hij het met 0;9 voor de meeste kinderen te vroeg.

Voorbeeld 2. In de fase die rond 1;6 begint, gaat het kind namen van anderen begrijpen en gebruiken, maar nog niet de eigen naam.¹⁰ In de fase die rond 1;10 begint, gaat het ook zijn eigen naam gebruiken¹¹: ‘Wim hebbe’, ‘Wim semme doen’ (Wim zelf doen). Met 1;11 antwoordt hij op ‘Wie ben jij?’, terwijl ik hem aanwijs: ‘Wim’. Met 1;9 antwoordde hij: ‘Mij! Mij!’, zich hevig op zijn borst kloppend; dan zie hij ook alleen ‘Hebbe’ en dergelijke.

Over egocentrisme gesproken, men zou verwachten dat het kind, dat nu eenmaal tot egocentrisme neigt, eerst zíjn naam zou kennen en dan pas die van anderen. Met name bij tweelingen is goed waar te nemen dat dat niet zo is: een tweelinghelft kent en gebruikt eerst de naam van het andere kind en dan pas die van zichzelf. De verklaring hiervoor is dat in de fase die rond 1;6 begint, het kind tot enkelvoudige mentale beelden en arbitraire taaltekens in staat is. Dan herkent het zichzelf in een spiegel én kent hij namen van anderen: in de spiegel is het zelf te zien en bij het benoemen van iemand anders ziet het die andere. Om zichzelf te kunnen benoemen, moet het die twee vermogens met elkaar combineren: het moet tegelijkertijd zichzelf vanuit een punt buiten zichzelf zien én vanuit dat punt zichzelf benoemen. Daartoe wordt het in staat in de fase die rond 1;10 begint, want dan kan het twee mentale beelden en/of arbitraire taaltekens met elkaar verbinden. Zo bekeken is de niet-benoeming van zichzelf vanaf 1;6 dus een vorm van egocentrisme.

Al met al neig ik er dus toe om Meijer te nuanceren als ze schrijft dat egocentrisme ‘[plaats maakt] pas vanaf zeven jaar, lang Piagetiaans als tamelijk vaste grens opgevat’ (p.248) en bij te vallen als ze ‘Er is overigens genoeg gedrag van het jonge kind dat wel egocentrisch is te noemen’ (p.228) schrijft.

Hoop

Ik hoop van harte dat Wat jonge kinderen echte lezers maakt zijn weg gaat vinden, bij ouders en alle anderen die met kinderen tussen 0 en 6 jaar te maken hebben. Ik weet zeker dat hun genot van het volgen van hun ontluikende geletterdheid er alleen maar groter, kleurrijker en begripsvoller door zal worden. Want het biedt een grote rijkdom aan waarnemingen en inzichten.

Ik kijk uit naar haar boek over het schoolkind als lezer en hoop al bij voorbaat dat dat eenzelfde bijdrage zal leveren aan het vergroten van het leesplezier van alle schoolkinderen en dus aan het oplossen van de leescrisis die aan de gang is.

Noten

1. E. Vervaet, ‘Deel 2 Leesrijpheid: analyse van de toets Taal voor Kleuters’, §4.4 (https://wij-leren.nl/taal-voor-kleuters-leesrijpheid.php).
2. E. Vervaet, Naar school; psychologie van 3 tot 8 jaar, Soest, Boekscout, 2024 (eerste druk: 2007), p.70 en p.100.
3. E. Vervaet, Groeienderwijs; psychologie van 0 tot 3 jaar, Soest, Boekscout, 2024 (eerste druk: 2002), p.68-70.
4. Groeienderwijs, p.118.
5. Groeienderwijs, p.145-147.
6. Groeienderwijs, p.127v.
7. J. Piaget, De vorming van het symbool bij het kind , Neuchâtel, Delachaux&Niestlé, 1945 (‘La formation du symbole chez l’enfant’; ‘Play, dreams and imitation in childhood’ (1962)). In de Franse tekst staat ‘cet égocentrisme diminue au fur et à mesure de la socialistion’. De Engelse vertaling leest ‘au fur et à mesure’ niet als ‘naarmate’ maar als ‘geleidelijk’ (‘gradually’), wat onjuist is: psychologische ontwikkelingen gaan niet geleidelijk maar schoksgewijze. In elke volgende fase ontstaat er per definitie een nieuwe psychologische structuur die heel nieuwe vermogens doet ontstaan, waardoor de psychologische ontwikkeling in dit opzicht niet continu verloopt, maar discontinu.
8. Groeienderwijs, p.67v.
9. Groeienderwijs, p.79v.
10. Groeienderwijs, p.99v.
11. Groeienderwijs, p.112v.

Wilna Meijer, Wat jonge kinderen echte lezers maakt; ontluikende geletterdheid van 0 tot 6, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2025; ISBN 9789048569151 € 24,99 (e-boek € 12,99).

Bestellen

Het boek Jonge kinderen en lezen is te bestellen via bol.com: