Variatie in brede scholen en hun effecten

Geplaatst op 1 juni 2016

Inleiding

Brede scholen staan sterk in de belangstelling, niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen. Het gemeenschappelijke bij brede scholen is dat er wordt samengewerkt tussen scholen en andere instellingen die betrokken zijn bij de ontwikkeling van kinderen. Die samenwerking kan allerlei vormen aannemen, variërend van een netwerk van instellingen die met de school gemeenschappelijke doelstellingen formuleren tot een multifunctionele ruimte waarin instellingen tezamen met de school zijn ondergebracht.

In dit onderzoek is nagegaan of er binnen deze brede variatie aan brede scholen in Nederland een nadere ordening is aan te brengen en vervolgens of er in cognitief of sociaal opzicht effecten bij de leerlingen zijn vast te stellen. Voor de verantwoording van de wijze waarop het onderzoek is uitgevoerd wordt verwezen naar het rapport zelf. In de volgende paragraaf worden de uitkomsten samengevat. Daarna wordt ingegaan op de uitkomsten van een beleidsseminar dat naar aanleiding van de onderzoeksresultaten is gehouden met enkele vertegenwoordigers uit het veld. Het verslag van dit beleidsseminar is op het eind van dit rapport opgenomen als bijlage.

Effecten

Om met de effecten te beginnen: binnen het sociaal-emotionele domein hebben we geen effecten gevonden die aan de brede school kunnen worden toegeschreven. Zulke effecten zouden wel verwacht kunnen worden omdat brede scholen – met name in achterstandsgebieden – juist op dit terrein effecten willen bereiken. Hun veronderstelling is dat leerlingen wanneer zij goed in hun vel zitten, ook beter zullen gaan presteren.

Binnen het cognitieve domein hebben we wel een significante ontwikkeling kunnen vaststellen. De taalscores van de leerlingen in groep 4 bleken bij de stedelijke pioniers – dat zijn brede scholen die reeds voor 2000 zijn gestart – tussen de drie achtereenvolgende metingen significant te zijn gestegen. En tussen groep 4 en groep 8 behalen deze leerlingen op de taalscores een aanzienlijke grotere leerwinst dan in de representatieve steekproef. Toch kunnen deze effecten niet aan de brede school worden toegeschreven, want zij deden zich in nagenoeg gelijke mate voor bij de controlegroep van stedelijke scholen die zich niet breed noemen.

De reden daarvoor is waarschijnlijk dat deze scholen – hoewel zij zichzelf niet breed noemen – wel kenmerken hebben die doorgaans als karakteristiek beschouwd worden voor brede scholen, zoals een VVEbeleid en een goede samenwerking met de peuterspeelzaal. Uit casestudies bleek bovendien dat de directeuren van brede scholen met goede prestaties bij taal en rekenen niet geneigd zijn deze prestaties toe te schrijven aan de activiteiten in het kader van de brede school. Zij vinden de gestructureerde wijze van lesgeven – waarbij veel tijd besteed wordt aan de kernvakken en dan met name taal – van meer invloed op behaalde prestaties dan activiteiten waar lang niet alle leerlingen aan meedoen.

Om meer zicht op de variëteit in brede scholen te krijgen, hebben we deze scholen gevraagd een vijftal profielen te ordenen naarmate het belang voor de eigen school. Het zorgprofiel bleek een aparte dimensie te vormen, maar de overige vier profielen konden op één dimensie geplaatst worden. Die dimensie bestaat aan de ene kant uit het kansen- en verrijkingsprofiel en aan de andere kant uit het wijk- en opvangprofiel. Het eerstgenoemde profiel bleek verreweg het sterkst bij de stedelijke pioniers, maar ook bij de brede scholen in stedelijk gebied die in de eerste jaren van deze eeuw zijn gestart. Daarentegen leeft het wijk- en opvangprofiel het meest op de brede scholen die in deze jaren in niet-stedelijk gebied van start zijn gegaan alsmede bij enkele recent gestarte brede scholen in stedelijk gebied. We kunnen daaruit concluderen dat het wijk- en opvangprofiel in minder stedelijk gebied al in opkomst was toen in de steden het kansen- en verrijkingsprofiel nog dominant was. Vanaf het schooljaar 2003-2004 begint het wijk- en opvangprofiel ook in de steden terrein te winnen.

In de casestudies werd ook duidelijk dat de moeilijkheid om typen brede scholen te onderscheiden, wordt veroorzaakt door de grote onduidelijkheid over de vraag welke activiteiten kenmerkend zijn voor brede scholen. De verschillen tussen scholen die zichzelf breed noemen en de scholen die dat niet doen, zijn eerder relatief dan absoluut. En dezelfde activiteiten worden op sommige brede scholen wel en op andere niet als onderdeel van de brede school gezien. Daarom hebben we voorgesteld brede scholen niet in te delen op basis van hun activiteiten of doelstellingen, maar op basis van twee kenmerken: de samenstelling van de leerlingenpopulatie en de keuze om het accent te leggen op activiteiten dan wel op multifunctionele gebouwen, ofwel de keuze tussen software en hardware.

Bij de leerlingensamenstelling gaat het om de tegenstelling tussen enerzijds brede scholen met nagenoeg alleen achterstandsleerlingen en anderzijds brede scholen met nauwelijks of geen achterstandsleerlingen. In het eerste geval hebben de activiteiten primair de functie van compensatie, in het andere geval vooral van opvang en vrijetijdsbesteding. Dat deze dimensie van belang is blijkt vooral uit de discussies die gevoerd worden op scholen met een gemengde samenstelling en in gemeenten die al hun scholen breed willen maken. Brede scholen blijken vervolgens ook sterk van elkaar te verschillen naar de mate waarin het accent gelegd wordt op activiteiten dan wel op het gebouw. Duidelijk is dat beide dimensies samenhangen. Bij achterstandsleerlingen gaat het primair om activiteiten die voor deze achterstanden kunnen compenseren. Dan is het minder belangrijk waar de activiteiten plaatsvinden. Wanneer er geen sprake is van achterstanden wordt de motor achter de ontwikkeling van brede scholen vooral gevormd door de behoefte aan kinderopvang. Dan gaat het primair om een gebouw en is de aard van de activiteiten secundair.

Zowel in Nederland als in enkele andere landen die in het kader van dit onderzoek zijn bestudeerd, zien we een trend om beide ontwikkelingen te combineren. In Schotland en Engeland waar de brede school net als bij ons aanvankelijk vooral gericht was op achterstandsbestrijding, heeft de centrale overheid zich als doel gesteld dat alle scholen breed moeten worden en ook zorg moeten gaan dragen voor buitenschoolse opvang.

Het omgekeerde zien we in Zweden en Frankrijk waar de buitenschoolse opvang van oudsher sterker ontwikkeld zijn. Door toedoen van de centrale overheid moet daarbij nu een groter accent worden gelegd op een meer educatieve taakstelling en het bestrijden van achterstanden.

In het feit dat we nauwelijks of geen effecten van de brede school op het spoor zijn gekomen, onderscheidt ons land zich vrijwel niet van de andere onderzochte landen. In de landen waar het accent van de brede scholen primair gericht is op achterstandsbestrijding worden soms wel enkele effecten gemeld, maar deze hebben voor een deel betrekking op procesindicatoren: ouders raken sterker betrokken bij de school en krijgen voor hun kinderen gemakkelijker toegang tot voorzieningen. Voor zover er sociaal- emotionele effecten gemeld worden, berusten deze vaak nog op vermoedens of zijn de gegevens niet verzameld door onafhankelijke onderzoekers. Ook de gemelde effecten op de prestaties zijn nauwelijks hard te noemen of ze hebben slechts betrekking op een deel van de leerlingen. In landen waar de brede school vooral een voorziening voor werkende ouders is, zijn effectmetingen niet aan de orde. Daar beperken de evaluaties zich tot het volgen van het proces.

Samenvatting van het beleidsseminar

In het beleidsseminar is zowel gesproken over de wijze waarop brede scholen zouden kunnen worden ingedeeld als over de problemen met effectmetingen. Op basis daarvan zijn enkele beleidsaanbevelingen gedaan. Bij de indeling van brede scholen ging het om de vraag of de twee voorgestelde dimensies – wel of geen achterstandsleerlingen en accent op programma (software) versus accent op gebouw (hardware) – de belangrijkste criteria zijn. Dat beide dimensies relevant zijn, werd nauwelijks betwist, maar betwijfeld werd of er geen andere criteria nodig zijn om tot een zinvolle indeling te komen. Twee dimensies kwamen daarbij expliciet ter sprake: de kwaliteit van het aanbod en de situering van de regiefunctie. Bij de kwaliteit van het aanbod werd gewezen op experimenten met dagarrangementen. Daarbij wordt een kwaliteitsverhoging nagestreefd door bij de activiteiten met gekwalificeerde vakleerkrachten te werken en de leerlingen verplicht langer op school te houden, waardoor de groepsleerkrachten meer tijd krijgen om aan de kernvakken te besteden. Bij de regiefunctie gaat het om de vraag of de regie en eindverantwoordelijkheid volledig aan de directeur van de school moeten worden toevertrouwd.

Dat er in het onderzoek nauwelijks of geen effecten zijn gevonden die onomstotelijk aan de brede school kunnen worden toegeschreven, betekent volgens de deelnemers niet dat er geen effecten zijn. In de eerste plaats kunnen er andere effecten zijn dan de cognitieve en sociaal-emotionele effecten waartoe het onderzoek zich beperkte. In de tweede plaats is – om effecten bij de leerlingen vast te kunnen stellen – een nauwkeurige registratie van de deelname aan de activiteiten vereist. Omdat op veel brede scholen slechts een deel van de leerlingen aan activiteiten deelneemt, kan niet zomaar verwacht worden dat er op schoolniveau significante effecten kunnen worden vastgesteld.

De ontwikkeling van brede scholen dient daarom volgens de deelnemers te worden voortgezet, ook al omdat verbetering van de samenwerking op zichzelf al een positieve ontwikkeling betekent. Daarbij dient wel speciale aandacht uit te gaan naar de positie van de buitenschoolse opvang binnen de samenwerkingsverbanden. Gesignaleerd wordt dat er op veel plaatsen sprake is van een toenemende concurrentie tussen enerzijds de commercieel georganiseerde buitenschoolse opvang en anderzijds de peuterspeelzalen en de buitenschoolse activiteiten. Voorkomen moet worden dat kinderen hiervan de dupe worden en dat publieke middelen niet optimaal worden besteed.

Om de kans op werkelijke effecten te vergroten zullen de scholen daarnaast vaker activiteiten moeten kiezen, die passen bij de doelstellingen die zij willen bereiken. Met alleen sport kunnen geen Cito-scores worden verbeterd, maar dat zou wel kunnen door sport te combineren met cognitieve activiteiten. Wanneer cognitieve effecten niet voorop staan – bijvoorbeeld omdat de prestaties al goed zijn – kunnen sportactiviteiten wel als louter vrijetijdsbesteding worden gezien.

Deze tekst is overgenomen uit de samenvatting van het eindrapport; zie bij Publicatie(s) hieronder.

Details van het onderzoek

  
NWO-projectnummer:  413-05-033
Titel onderzoeksproject:  Variatie in brede scholen en hun effecten
Looptijd:15-02-2006 tot 29-12-2008

Projectleider(s)

Naam Instelling E-mail
Dr. A.W.M Claassen em. Radboud Universiteit Nijmegen  

Projectuitvoerder(s)

Naam Instelling E-mail
Hermann Vierke Radboud Universiteit Nijmegen h.vierke@its.ru.nl
Coen Knipping Radboud Universiteit Nijmegen  
Annette Koopmans Radboud Universiteit Nijmegen  

Publicatie(s)

Relevante links(s)

[Bron: Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO)]











Gerelateerd onderzoek

Binnen- en buitenschools
Het verbinden van binnen- en buitenschools leren van leerlingen: de ontwikkeling van een verklarend raamwerk
Effecten brede scholen
Variatie in brede scholen en hun effecten
Condities buitenschoolse opvang
Condities voor een goede tussenschoolse opvang
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]




Effecten brede scholen



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.