Tempo- of racelezen: zin of onzin?

>> Tempo- of racelezen direct bestellen. (bol.com)

In veel leesmethodes wordt veel tijd en energie gestoken in tempo- of racelezen: het lezen van zoveel mogelijk losse woorden in één minuut. Waar komt dit vandaan? Is het zinvol?

Luc Koning (geboren in 1951; orthopedagoog en directeur van Pravoo) heeft het allemaal uitgezocht, kwam tot de conclusie dat tempolezen niet zinvol is en heeft een alternatief ontworpen: redzaamheidslezen. Op 7 november 2024 is hij op dit onderwerp gepromoveerd.

Begin jaren ’90 onderzoekt Koning aan het begin van groep 6 een jongen met een leesprobleem: wat is zijn probleem en is er sprake van dyslexie? De aanleiding is dat de jongen alsmaar te laag scoort op de toets tempolezen: hij is een halve minuut te traag in verhouding tot de didactische leeftijd. Het blijkt Koning spoedig dat de jongen nauwkeurig leest en een goed tekstbegrip heeft, maar over de hele linie traag is: hij loopt langzaam, spreekt traag en … leest dus ook in een laag tempo. Koning: ‘deze jongen las eigenlijk in een natuurlijk, rustig leestempo’. Niets aan de hand dus... (p.23)

Door deze ervaring pakt het onderwerp tempolezen hem en gaat hij er zich steeds meer op richten. Met als resultaat een algehele afwijzing van tempolezen, het ontwerpen van redzaamheidslezen als alternatief en de doctorstitel, want zijn onderzoek is als proefschrift aanvaard.

Tijdsdimensie

Koning onderscheidt vijf dimensies aan het lezen:

1. decoderen
2. nauwkeurigheid
3. voordracht (in het geval van voorlezen)
4. leesgedrag (lezen van een scherm is wat anders dan in een krant)
5. leestempo.

Zijn onderzoek richt zich goeddeels op dat laatste. Leesdeskundigen denken in het algemeen dat snel kunnen lezen gunstig is voor het begrijpen van een tekst. Volgens hen staat leessnelheid in verband met optimaal decoderen en lezen van hele woorden – hoe optimaler die zijn, hoe minder het geheugen belast wordt en hoe meer energie er naar tekstbegrip kan gaan. (p.317; ook p.63)

Ontwikkeling van het lezen (1)

De eerste vraag die bij dit alles beantwoord dient te worden is: hoe verloopt de ontwikkeling van de leesvaardigheid? In aansluiting bij Aarnoutse, Ehri, Stichting Lezen, Vernooy en anderen onderscheidt Koning vijf fasen (p.43-47).

• Fase 1 is die van het pre-lezen van de kleuter: fonemisch bewustzijn, eerste letterkennis, eerste woordherkenning, doen alsof men leest (‘pseudolezen’). Het kind kent van een voldoende aantal woorden de betekenis en mondeling is de grammatica en zinsbouw op orde. Ook kan het beter naar voorlezen luisteren dan toen het peuter was.
• Fase 2 is die van het aanvankelijke lezen: het koppelen van klanken en tekens wordt uitgebouwd. Dit is de alfabetische fase. Het kind hanteert in deze fase vaak een strategie als spellend lezen (leeswoord ‘les’ als /l-e-s/) of zingend/zoemend lezen (‘les’ als /llleeesss/).
• Fase 3 is die van het lezen van éénlettergrepige woorden met medeklinkercombinaties zoals ‘bleek’, ‘lamp’ en ‘worst’. In deze fase komen kinderen geregeld in de problemen vanwege ‘onvoldoende beheersing van de vaardigheden van fase 1’. Eveneens in deze fase kunnen kinderen waarom-vragen over het gelezene beantwoorden.
• Fase 4 is die van de directe woordherkenning: het kind leest ‘les’ onmiddellijk als /les/.
• Fase 5 ten slotte is die van de gevorderde lezer: elke tekst – uiteraard op kindniveau – kan gelezen worden.

Waarde aan tempolezen gehecht

Koning vraagt zich af waar de aandacht voor snel lezen vandaan komt (p.56v). Die aandacht blijkt uit de instructie bij een leestest. Zo luidt de instructie bij de woordkolommen van de AVI-test in 1989 ‘Wil je dit zo van boven naar beneden lezen’ en ‘Lees maar rustig’. In 2009 is het echter: ‘Zo vlot mogelijk’ en in 2017: ‘Probeer die [woorden] snel en met zo weinig mogelijk fouten voor te lezen’. Volgens Koning heeft het Cito hierin het voortouw genomen, want vanaf 2009 valt deze test onder zijn hoede.

Daarnaast zijn er trainingsprogramma’s gekomen, waarin het snelheidselement zit doordat het kind een rij woorden drie keer moet lezen en telkens met een potlood moet aangeven hoever het na één minuut is gekomen. Na de eerste en de tweede keer wordt het aangespoord om meer woorden te lezen dan de vorige keer.

Koning gaat ook na of en, zo ja, hoe tempolezen aan bod komt in twintig leesmethodes (p.58-63). In vijf methodes worden kinderen niet aangespoord om snel te lezen of wordt dat uitdrukkelijk ontraden; in vijf wordt matig aan tempolezen gedaan; tien methodes zijn echter ‘helemaal gericht op het aansporen kinderen te leren snel te lezen’. In één methode is het onduidelijk of er een tempotoets in zit; in drie methodes speelt een tempotoets (bijna) geen rol. In de andere zestien in meerdere of mindere mate wel. Sommige methodes leveren bij hun materiaal een zandloper of een stopwatch.

Tot de tien methodes die helemaal gericht zijn op tempoloezen behoren de grootste leesmethodes: Veilig leren lezen, Lijn 3 en Estafette. We kunnen er dus veilig van uitgaan dat meer dan 80% van onze kinderen een fors deel van zijn leesonderwijs aan tempolezen doet.

Verantwoording

De meeste leesdeskundigen nemen aan dat snellezen een kenmerk is van vloeiend lezen en dat snellezen een onderwijsdoel is of zou moeten zijn. Uitgever Zwijsen, van Veilig leren lezen en Estafette, komt in 2018 met software ‘Leesrace’ en voegt dat als ‘Leesturbo’ bij Veilig leren lezen. Iemand stelt dat men daarmee ‘met de computer ouderwets kan drillen’.

Ondanks het grote belang van snellezen vragen maar weinig wetenschappers zich af of dat terecht is. Zo laat onderzoek zien dat aansporen tot sneller lezen niet leidt tot beter tekstbegrip en dat tempolezen bij zwak decoderende leerlingen juist tot slechter begrip leidt. Omdat er echter een positieve correlatiecoëfficiënt is tussen leessnelheid en leesvaardigheid, heeft dat volgens een Britse onderzoeker geleid tot ‘een definitie van leesvaardigheid als snel lezen’.

In Nederland ligt de nadruk sterk op snel lezen; zie hierboven. Een onderzoeker heeft aan snel lezen als onderwijsdoel een hoger doel toegevoegd: razendsnel lezen. Dat razendsnelle staat in verband met het lezen van ondertitelingen waarbij uitgegaan dient te worden van 160 woorden per minuut.

In ons land zijn op trainingsgebied tegenwoordig allerlei ‘tempoverhogende begeleidingstechnieken’ verkrijgbaar. Naast zandloper en stopwatch kan men denken aan ‘flitsprogramma’s of andere computerprogramma’s met tijdsdruk’, waarin woorden opzettelijk kort worden getoond. In één aanpak verdwijnen de woorden steeds sneller uit het beeld. Methodemakers lichten dit toe met dwang: ‘Dit blok dwingt kinderen om sneller te lezen dan ze normaal doen’ en ‘kinderen worden gedwongen om sneller te lezen dan hun eigen stilleestempo’ (mijn cursiveringen, EV).

Tempolezen neemt een relatief grote hap uit de beschikbare onderwijstijd. Er is een tempoverhogend programma van 15 weken. Dagelijks doet men dan een-op-een twee zittingen van 50 minuten. Koning komt zo op 80 uren, maar zelf kom ik op 125 klokuren: 500 minuten per week; dus in 15 weken 7500 minuten = 125 uren. (p.62-64)  

Redzaamheidslezen

In de loop der jaren is Koning duidelijk negatiever over tempolezen gaan denken. Leidend mag volgens hem niet zijn wat de maximale leessnelheid van een kind is of zou moeten zijn, maar welke leessnelheid minimaal nodig is om een tekst te kunnen begrijpen. Zo komt hij op de term ‘redzaamheidslezen’ voor lezen zonder aansporingen om snel te lezen: welk leestempo is minimaal vereist om zich bij teksten in het leven van alledag te kunnen redden? Voor het onderwijs komt hij tot deze definitie: ‘lezen waarbij het nagestreefde doel met betrekking tot de decodeervaardigheid bepaald wordt door de leesredzaamheidsvraag welke decodeervaardigheid er minimaal nodig is om het tekstbegrip te faciliteren en waarbij tijdens het leesleerproces de nadruk ligt op het lezen zonder tijdsdruk’ (p.101). (p.317v)

Tussen 2018 en 2022 volgt Koning een groep kinderen op 50 basisscholen die niet aansporen tot snel lezen, ook als de gebruikte leesmethode dat wel doet. In de lessen wordt gewerkt met de woordkaarten van de alom gebruikte Drie-Minuten-Test, maar met een andere instructie. De leerkracht zegt onder meer ‘Je mag die woorden zo goed als je kunt voorlezen en met zo weinig mogelijk fouten’ en ‘Het hoeft niet snel, maar je moet wel goed doorlezen. Het belangrijkste is dat je goed naar de woorden kijkt en precies leest wat er staat’ (p.378).

Onderzoeksresultaten

Koning vergelijkt de kinderen van zijn 50 basisscholen met die van zijn referentiegroep van 45 tempolezende scholen. Hij komt tot resultaten die aan velen zoals mij als vanzelfsprekend zullen voorkomen, maar die voor voorstanders van tempolezen volgens mij opzienbarend zouden moeten zijn. Een greep (p.318):

• Het lezen van redzaamheidslezers ontwikkelt zich meer geleidelijk en met minder schokken dan dat van tempolezers.
• Het lezen van redzaamheidslezers is ‘aanzienlijk nauwkeuriger’ dan dat van tempolezers.
• Na enkele jaren lezen beide lezers even snel.
• Volgens voorstanders van tempolezen zou snel lezen begrijpend lezen ten gunste komen, maar in de praktijk blijkt dat niet: ‘De prestaties van de redzaamheidslezers en de referentiegroep bleken vrijwel gelijk aan elkaar te zijn’.
• Het minimale leestempo voor begrijpend lezen blijkt 178 woorden per drie minuten te zijn, oftewel ‘een leessnelheid van iets meer dan een seconde per woord’ – dus heel wat minder dan de vereiste voor ‘razendsnel lezen’: 178 woorden versus 480 woorden per drie minuten.
• Leidt redzaamheidslezen tot meer leesplezier? Immers, daar zit geen tijdsdruk in, die als onprettig ervaren zou kunnen worden. Nee: ‘De verminderde druk zorgde niet voor een betere leesmotivatie’ (p.319).

Aan het slot van ‘Koning als wetenschapper’ zal ik schrijven dat en waarom ik ten aanzien van deze resultaten één slag om de arm moet houden.

Al bij al meent Koning dat tempolezen beter achterwege kan blijven en dat redzaamheidslezen verantwoord leesonderwijs is.

Houd op met het zinloze, dure en demotiverende ritueel en laat kinderen reële zinnen en teksten lezen!

Bespreking

Met grote bewondering en waardering heb ik Konings proefschrift gelezen. Ik vind het een goed leesbaar boek, dat ook nog eens fraai is uitgevoerd. Mijn hartelijke complimenten!

Redzaamheidslezen acht ik verplichte literatuur voor elk schoolbestuur en voor alle leescoördinatoren in het basisonderwijs. Wie kennis heeft genomen van dit boek, kan volgens mij maar tot één conclusie komen: het geloof in de heilzame werking van tempolezen berust op drijfzand en is één van de verklarende factoren voor de zich verdiepende onderwijs- en leescrisis waarin ons land zich bevindt.

Alleen al de drie in Konings onderzoek hard gemaakte gedachtes dat (1) tempolezen veel tijd (en dus ook energie en geld) kost (zie bijvoorbeeld het programma van 15 weken: 125 uren in een leerkracht-leerling-contact van een-op-een!), (2) tekstbegrip schaadt en (3) alle kinderen uiteindelijk gemiddeld even snel lezen, wijzen in één richting: snel ophouden met dit zinloze, onzinnige, dure en demotiverende ritueel; en laat kinderen in plaats daarvan reële zinnen en teksten lezen!

Als tempolezen in jouw schoolkoepel of op jouw school gebeurt, is het niet moeilijk er wat aan te doen: stap over op een leesmethode zonder tempolezen of blijf bij die leesmethode en laat het tempolezen vallen, al dan niet met Konings redzaamheidslezenpakket.

Ik sta hierna stil bij de ontwikkeling van het lezen en twee soorten wetenschap in Konings proefschrift.

De ontwikkeling van het lezen (2)

Konings beschrijving van de leesontwikkeling klopt ruwweg, maar bekeken vanuit wat daar empirisch (zie uitleg onder ‘Koning als wetenschapper’) over bekend is, moet die beschrijving toch hier en daar worden bijgesteld.

De leesontwikkeling kan men empirisch onderzoeken door kinderen tussen – pak weg – vier en acht jaar eenzelfde leesopdracht te geven. Eerst laat men ze namen en woorden opschrijven, die ze zich in hun spel eigen hebben gemaakt. Stel dat Lars LARS en ERNA (zus) schrijft. Je maakt daar het woord LES mee en laat hem dat lezen.

Aanvankelijk leest Lars LES louter-hakkend als ‘L, e, s’ – in leesopzicht is hij dan een kleuter.

Na enige tijd blijft hij LES hakken, maar raadt hij er een woord bij met enkele van de klanken uit de verzameling ‘/l/, /e/, /s/’ , bijvoorbeeld ‘letter’, ‘snel’ of ‘slak’. Dit is het hakken-en-gissen, nog steeds van de kleuter.

Gemiddeld twee jaar na het eerste louter-hakken leest hij LES als ‘L, e, s; les’ – het hakken-en-plakken van het jonge schoolkind.

Enkele maanden later leest hij LES onmiddellijk als ‘Les’, eveneens van het jonge schoolkind.

De ontwikkeling is dus ‘L, e, s’ → ‘L, e, s; letter’ → ‘L, e, s; les’ → ‘Les’. Aan het louter-hakken van de kleuter gaan vooraf: de jonge peuter herkent één of enkele woorden, doorgaans ten minste de eigen naam, aan opvallende kenmerken (in Lars’ naam de S, voor hem een ‘slangetje’) (‘etiketlezen’); de oudere peuter doet alsof hij leest (‘fantasielezen’).

De spil van deze ontwikkeling is het hakken-en-plakken. Dan leest Lars voor het eerst het woord dat er staat. Dat verkort zich na enige tijd tot het onmiddellijke lezen als ‘Les’. Het hakken-en-plakken is mogelijk doordat de leesoperaties vroeg of laat omkeerbaar worden – in de zin van Piagets omkeerbaarheid: Lars gaat met de klank /e/ terug naar /l/ om er /le/ van te maken en met /s/ terug naar /le/ om er /les/ van te maken. Onmiddellijk lezen is dus geen verdichting van /llleeesss/ tot /les/, maar een verkorting van een teruggaan met klanken en plakken. Voordien zijn zijn leesoperaties onomkeerbaar en hakt hij louter of hakt hij en raadt hij een woord bij de gehakte klanken.

Puntjes op de i

Vanuit deze ontwikkeling kunnen we in Konings beschrijving de puntjes op de i zetten. Ik zet eerst de twee beschrijvingen naast elkaar en geef dan vier voorbeelden.

Voorbeeld 1. Eerste woordherkenning en pseudolezen staan in Konings fase 1 van het pre-lezen van de kleuter, maar horen in de empirische leesontwikkeling bij de jonge peuter respectievelijk de oudere peuter. Ze gaan dus aan Konings fase 1 vooraf. Zo men wil noemen we ze zijn fase (-1) respectievelijk zijn fase 0.

Voorbeeld 2. Volgens Koning zitten sommige kinderen al vóór groep 3 in zijn fase 2 ‘omdat veel scholen in groep 2 al ruimte geven aan de ontwikkeling van de letterkennis en het eerste lezen’. Empirisch onderzoek naar de leesontwikkeling toont echter aan dat het wel of niet hakken-en-plakken van een kind onafhankelijk is van het aanbod op school: er zijn kinderen die vanaf 5,5 jaar letterkennis en de eerste leeswoordjes krijgen en met 7,5 jaar nog steeds niet kunnen lezen en er zijn kinderen die pas vanaf hun zesde verjaardag leesonderwijs krijgen, maar dan al volop kunnen lezen. Die eerste kinderen worden kennelijk pas na 7,5 leesrijp en die tweede waren het al vóór hun zesde verjaardag. Niet de school brengt het kind van buitenaf tot ontwikkeling, maar het kind ontwikkelt zich van binnenuit, op grond van een voortdurende neurologische ontwikkeling.

Voorbeeld 3. Volgens Koning wordt met ‘les’ als /llleeesss/ in zijn fase 2 ‘gepoogd het spellend lezen te voorkomen, omdat spellend lezen moeilijk is af te leren’. Met ‘spellend lezen’ doelt hij op ‘L, e, s; les’ van de empirische leesontwikkeling. Ten eerste, de naamgeving is dubbelzinnig: spellend lezen van ‘les’ zou ‘El, ee, es’ zijn. Ten tweede, hakken-en-plakken zou een strategie van het kind zijn, maar het is een stap in de algehele leesontwikkeling. Elk kind groeit daar na enkele maanden van binnenuit overheen, zodat van afleren geen sprake is.

Voorbeeld 4. In Konings fase 3 zouden kinderen ‘bleek’, ‘lamp’ en dergelijke kunnen lezen. Echter, als men met de leesrijpheidstoets op basis van de empirische leesontwikkeling heeft vastgesteld dat een kind leesrijp is, geven die woorden geen enkel probleem. Die woorden vallen dus feitelijk in zijn fase 2.

Koning als wetenschapper

Koning werkt in zijn proefschrift volgens twee soorten wetenschap.

Empirische wetenschapper

De eerste is die van zijn ontdekking bij de zesdegroeper in de jaren ’90: hij is in wisselwerking zowel met het leesgedrag van die jongen als met zijn hele persoonlijkheid. Zo komt hij op de verklaring voor zijn lager dan gemiddelde leestempo: dit is zijn natuurlijke algehele tempo en zijn leesbegrip is in orde.

Dit is de kern van empirische wetenschap: je wordt getroffen door een verschijnsel, gaat daarmee in wisselwerking, werpt er een of meer vermoedens over op, trekt die vermoedens aan nieuwe feiten na en neemt het houdbare vermoeden als feit aan – in dit geval ‘natuurlijk tempo en geen leesprobleem’.

Op veel plaatsen werkt Koning als empirische wetenschapper. Veel van zijn zinnen beginnen met ‘Opvallend’. Drie voorbeelden.

Voorbeeld 1. ‘Opvallend is dat eind groep 6 de referentiegroep als eindniveau 228 woorden heeft en de redzaamheidslezers vrijwel op dezelfde score eindigen. […] Een verklaring […] zou kunnen zijn dat het onder druk zetten van de kinderen in de eerste helft van het jaar […] te veel gevraagd is en niet volgehouden kan worden. Dat patroon van een vertraging […] is in groep 4 en 5 waar te nemen’ (p.151; mijn cursiveringen voor ‘getroffen’, ‘vermoeden’ en ‘natrekken’, EV)’.

Voorbeeld 2. Meteen na voorbeeld 1 volgt: ‘Opvallend is tevens […]. Dat zou te maken kunnen hebben met’ (p.151v).

Voorbeeld 3. ‘Opvallend is dat de redzaamheidslezers […] toch even snel blijken te kunnen lezen als de referentiegroep […]. Daaruit kon afgeleid worden dat snel kunnen lezen zich bij veel kinderen spontaan kon ontwikkelen’; daarop volgt de toepassing: ‘die snelheidsstimulerende oefeningen kunnen ook achterwege worden gelaten. Dat levert tijd op voor het begeleiden van de onwikkeling van het tekstbegrip’ (p.318).    

Empiristische wetenschapper

Koning heeft als wetenschapper ook een andere kant en daarin past hij in de bovenstroom van de huidige mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen: je giet verschijnselen zo spoedig mogelijk in getallen (‘operationaliseren’) en voert met die getallen inferentieel-statistische berekeningen uit, zoals gemiddeldes, correlatiecoëfficiënten, factor-, regressieanalyses en dergelijke.

Zo’n onderzoek wordt vaak ‘empirisch’ genoemd, maar is dat niet want die getallen zijn niet aan psychologische en/of onderwijskundige verschijnselen ontleend – ze zijn dus vooropgezet, want niet onderzocht. Een duidelijk voorbeeld staat op p.130v:

• Als een kind bovengemiddeld leest volgens de leerkracht: 1 punt.
• Als een kind rond het gemiddelde leest: 2 punten.
• Als een kind matig en iets onder het gemiddelde leest: 3 punten.
• Als een kind zwak leest: 4 punten.

Echter, nog afgezien van de vraag wat ‘bovengemiddeld’ en dergelijke in psychologische opzicht betekenen (vanuit de empirische leesontwikkeling betekenen ze niets), is het de vraag tussen wat voor leesverschijnselen er een verband bestaat, dat de punten 1, 2, 3 en 4 rechtvaardigt. Vooralsnog is zo’n verband er niet en leveren berekeningen slechts rekenkundige feiten op en geenszins psychologische en/of onderwijskundige. Zie verder de wij-leren.nl-artikelen ‘Red Het Onderwijs: uit de crisis of verder in de put?’ en ‘Alternatief onderwijs op wetenschappelijke grondslag’.

Slag om de arm

In mijn ogen is Koning vanwege zijn empirische werk een wetenschapper en heeft hij empiristisch werk gedaan om redenen die alleen hijzelf kent – geloofde hij erin of was het nodig om te kunnen promoveren? Zelf ben ik in 1986 gepromoveerd op een volledig empirisch proefschrift, maar rond 1993 zeiden collega’s me dat ik daar toen niet meer op had kunnen promoveren…

Vanwege zijn empiristische werk moet ik ten aanzien van zijn onderzoeksresultaten een slag om de arm houden. Ik ben niet nagegaan in hoeverre die empirisch dan wel empiristisch tot stand zijn gekomen. Dat relativeert ze in mijn ogen. Echter, gezien vanuit de empirische leesontwikkeling lijken alle door mij beschreven resultaten me empirisch houdbaar, wat uiteraard nog niet wil zeggen dat dat bij volledig empirisch onderzoek ook uit zou komen.

Het merkwaardige is nu dat Koning uit empiristische hoek is aangevallen. Vijf hoogleraren en zes doctoren hebben de universiteit waaraan hij is gepromoveerd, in een brief ‘met klem’ verzocht ‘te bewerkstelligen dat de Rijksuniversiteit Groningen publiekelijk afstand neemt van een aantal conclusies uit het proefschrift’. In hun brief gaan ze inhoudelijk niet in op die conclusies, maar bekritiseren ze zijn methodologie: die zou naar empiristische maatstaven niet deugdelijk zijn. Ik ga hen voorstellen om gezamenlijk eerst die empiristische maatstaven onder de loep te nemen.

Hun brief doet me denken aan een gevleugeld woord van Adriaan de Groot, oprichter van het Cito: ‘frapper toujours’ – ‘altijd slaan; nergens op in gaan’.

Wonder

Nogmaals: Koning verdient onze allergrootste complimenten. En ik hoop dat, mede in het licht van de onderwijs- en leescrisis, alle leesmethodes en alle basisscholen vroeg of laat met tempolezen zullen ophouden.

Ik zie uit naar een vergelijkbaar onderzoek naar het vak begrijpend lezen. Ook dat lijkt me eerder bij te dragen aan de verslechtering van leesvaardigheid en de afname van leesplezier dan aan een verbetering van de eerste en een toename van de tweede.

Al lezende moest ik geregeld aan een uitspraak van de leesonderwijsdeskundige Kees Vernooy denken. Op het Expertisecentrum Nederlands doelend stelde hij een jaar of vijf geleden: ‘In de jaren ’90 bleek dat 10% in groep 3 niet goed leerde lezen. Dat heeft geleid tot de oprichting van het Taalexpertisecentrum in Nijmegen. En nu zie je dat ondanks dat Taalexpertisecentrum 30% niet goed leert lezen’ (‘Leesexpert: kwart vijftienjarigen is laaggeletterd’; 10:39-10:56). ‘Ondanks’? ‘Dankzij’!

Dankzij het Expertisecentrum Nederlands en anderen die het leesonderwijs op grond van psychometrisch en statistisch onderzoek wilden vernieuwen, is het een wonder dat niet 40%, 50% of meer niet goed leert lezen.

Meer weten? 

Luc Koning, Redzaamheidslezen; een studie naar de ontwikkeling van het redzaamheidslezen bij kinderen in de groep 3 t/m 6 van het basisonderwijs (of een studie naar de leesvaardigheid van kinderen in de groep 3 t/m 6 van het basisonderwijs (colofon)), Daarle, Pravoo, 2024; € 39,95 (verzending gratis).

Het proefschrift is digitaal gratis te lezen via deze link. 

Bestellen

Het boek Tempo- of racelezen is te bestellen via bol.com: