Studiesucces deel 2: Curriculum, instructie en leren

Dit artikel is geschreven samen met Chantal Gorissen.

Studiesucces in het (hoger) onderwijs is een veelzijdige term. Voor sommigen draait het om (kosten)efficiënt onderwijs met hoge slagingspercentages en weinig uitval en switch. Anderen leggen ook de nadruk ‘studentsucces’: sociaal-emotioneel welbevinden, voldoening en persoonlijke groei van studenten. In deel 1 van dit tweeluik hebben we verkend wat studiesucces is en hoe we studiesucces in het onderwijs kunnen bevorderen vanuit het ‘studentsucces’ perspectief. In dit tweede deel kijken we naar inzichten vanuit de cognitieve psychologie en curriculumontwerp om te zien hoe een studie (leertraject of opleiding) zo succesvol mogelijk kan worden ingericht/ontworpen. 

Als we kijken naar omschrijvingen van studiesucces in het (hoger)onderwijs zien we dat daarin vaak twee componenten zitten. Eén component legt de nadruk op een hoog studierendement en weinig uitval. Daarbij gaat het om efficiënt en effectief onderwijs waarbij geen onnodige vertraging is en het studierendement optimaal is (vgl. Kennisrotonde, 2022; Klatter et al., 2019). Een tweede component van studiesucces gaat uit van een breder perspectief waarbij bijvoorbeeld ook het sociaal emotioneel welbevinden van de student belangrijk is, net als persoonlijke groei van de student en ontwikkeling richting goed burgerschap (Alyahyan & DüÅŸtegör, 2020; Biesta, 2015; Meens, 2018).

Kijken vanuit de bril van curriculum, instructie en leren leidt soms tot de aanname dat studiesucces met name draait om goed studierendement en weinig uitval. Maar een goed ontworpen curriculum en studenten die ondersteund worden in bijvoorbeeld het inzetten van effectieve leerstrategieën kunnen juist ook positief bijdragen aan studentwelzijn en persoonlijke groei. Zo is er bijvoorbeeld een correlatie tussen goede studieprestaties (toetsresultaten/cijfers) en verminderde stress, hoger self-efficay, gezondheid en welzijn (Bücker et al., 2018). Ook voor de brede blik op studiesucces is het dus goed om te kijken welke factoren meespelen op gebied van curriculum, leren en instructie en hoe we deze positief kunnen beïnvloeden. 

Factoren die meespelen 

In artikel 1 hebben we gezien dat studiesucces door vele factoren kan worden beïnvloed. Hieronder zetten we de belangrijkste variabelen op een rij die te maken hebben met leren, instructie en curriculum inrichting. Ze komen hoofdzakelijk uit een meta-analyse van Schneider en Preckel (2017).

Tabel 1: Instructie, leer en curriculum gerelateerde factoren met gemiddelde en grootte samenhangen met Studiesucces.

Opmerking: de genoemde variabelen hebben effect groottes boven 0.35 (voor gemiddeld) en 0.65 (voor hoog), (uit:Schneider & Preckel, 2017). Terminologie in de tabel is aangevuld op basis van Alyahyan and Düstegör (2020).
¹aanvulling op basis van onderzoek in de Nederlandse context (Dopmeijer et al., 2023)
²aanvulling op basis van recenter onderzoek in verband met de snelle ontwikkelingen (Ahmed, 2023; Li & Wang, 2022; Strelan et al., 2020; Zheng et al., 2020). 

In tabel 1 staan variabelen met een effectgrootte van 0.35 en hoger. In totaal bevat het onderzoek van Schneider en Preckel (2017) 105 variabelen die positieve invloed hebben op studiesucces die in de praktijk van het onderwijs vaak samenhangen. In de volgende paragraaf gaan we kijken hoe we studiesucces positief kunnen beïnvloeden. De variabelen uit tabel 1 zullen in een breder perspectief worden geplaatst van succesvolle aanpakken/interventies binnen het bereik van een opleiding, de docenten en de studenten.

Curriculum, instructie en leren positief beïnvloeden

Curriculum ontwerp

Wanneer we uitzoomen, dan zien we dat een aantal van de factoren in tabel 1 spelen op curriculum-niveau. Als we nadenken over een curriculum gaat het over meer dan de optelsom van vakken en modules, het curriculum moet zodanig ontworpen zijn dat de beoogde leerdoelen ook gehaald kunnen worden door de lerende (Cohen-Schotanus et al., 2019). Biggs (1996) gebruikt hiervoor de term constructive alignment, die bestaat uit drie elementen: leerdoelen, onderwijs en assessment/toetsing. Biggs geeft aan dat we in een curriculum moeten vertrekken vanuit dat wat we willen dat studenten leren en daarop het onderwijs en assessment afstemmen (alignment). Daarbij benadrukt Biggs dat het onderwijs moet aansluiten op een constructivistische kijk op leren waarbij het onderwijs (de teaching and learning activities) een actief proces van kennisverwerving stimuleert (constructive). Biggs geeft aan dat leren wordt geconstrueerd door de activiteiten die studenten uitvoeren, de rol van leraren is om juist die leeractiviteiten op poten te zetten. 

Figuur 1 Constructive aligment

Opmerking: de pijlen in het plaatje benadrukken de uitlijning/afstemming (alignment) tussen de drie componenten. De zwarte tekst onder de drie componenten benadrukt het constructieve element dat draait om het proces van actief leren. Gebaseerd op Biggs en Tang (2011). 

Studiesucces positief beïnvloeden start dus bij het ontwerpen van een curriculum waarbij leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing zijn uitgelijnd en waarbij het ontwerp van de leeractiviteiten gericht is op actieve kennisverwerving. Voordat we kort stilstaan bij deze drie onderdelen staan we nog kort stil bij het gegeven dat het ontwerpen van zo’n bewust en goed doordacht curriculum vraagt dat de mensen die betrokken zijn een zelfde beeld hebben bij wat het curriculum moet nastreven.

Je kunt namelijk vanuit verschillende perspectieven kijken naar het nut, het doel, van een curriculum. Schiro heeft bijvoorbeeld vier perspectieven beschreven (Schiro, 2012). Meesters beschrijft deze curriculum ideologieën in het Nederlands in een curriculum ideologieën test die je online kunt downloaden. In de praktijk kun je als persoon/school/team natuurlijk ook meerdere perspectieven belangrijk vinden of tussen de categorieën in zitten, maar in de basis zijn de perspectieven/visies uitgesplitst in vier categorieën zoals beschreven in figuur 2.

Figuur 2: uitwerking van curriculumideologieën (Overgenomen van: Lucassen, 2021).  

Het is belangrijk om in een docententeam met elkaar te spreken over de verschillende curriculumideologieën bij het inrichten/ontwerpen van een curriculum. Miscommunicaties en verwarring tussen docenten onderling en tussen studenten en docenten liggen op de loer als iedereen vanuit een eigen standpunt vertrekt zonder bewustzijn van elkaars ideologie. Verlies van focus en richting gevolgd door verwarring, gemiste leerkansen en lagere motivatie bij studenten zouden wel eens het gevolg kunnen zijn. Het is dus cruciaal dat het docententeam een gezamenlijke inspanning levert om duidelijkheid te krijgen over de gewenste curriculum benadering.

Als het docententeam bewust heeft stil gestaan bij de verschillende curriculum perspectieven zijn er vervolgens per onderdeel van constructive alignment (figuur 1) een aantal tips te geven die bijdragen aan studiesucces. 

Beoogde leeruitkomsten 

Bij constructive aligmment wordt voor curriculumontwerp doorgaans vertrokken vanuit de beoogde leeruitkomsten. Voor studiesucces is het belangrijk dat de doelen worden gedragen door alle medewerkers en studenten en dat ze helder zijn (Klatter et al., 2019; Meens & Dijkstra, 2021). Het hebben van een duidelijk doel/leeruitkomst draagt ook bij aan het hebben/ontwikkelen van meer zelfregulerende vormen van motivatie (Deci & Ryan, 2002). Het helpt om bewust te praten over de leerdoelen zodat dat wat op papier staat ook echt gaat leven en een gezamenlijke en eenduidige betekenis heeft.

Het formuleren van lesdoelen kan het beste in de vorm van leeropbrengsten, ook wel leeruitkomsten genoemd. Leerdoelen formuleren op het juiste niveau kan door de juiste werkwoorden te gebruiken. ‘Weten dat…’ en ‘…kunnen benoemen’ richt studenten op kennisgerichte leeropbrengsten. ‘Advies geven over…’ zet aan tot leeruitkomsten die gericht zijn op analyseren en toepassen van kennis en vaardigheden. ‘Ontwerpen van een oplossing voor…’ is een type leerdoel dat stuurt op contextoverstijgend werken en het creëren van eigen originele ideeën.

In het onderwijs gebruiken we vaak ‘taxonomien’ om leerdoelen op te stellen, bijvoorbeeld die van Bloom (Karels, 2020), Biggs gebruikt de Structure of the Observerd Learning Outcome ofwel SOLO-taxonomie (Peeters, 2021), sinds de opmars van flexibilisering in het hogeronderwijs gebruiken we daar vaak het Tuning-model (Delft, 2020). De taxonomieën worden ingezet om leerdoelen zo op te schrijven dat ze voor iedereen duidelijk maken wat de leeropbrengst moet zijn qua weten, begrijpen of kunnen toepassen.  

Het opstellen van leerdoelen en eindkwalificaties doet een opleiding of leraar het liefst niet alleen. Naast het betrekken van studenten zorgt een duurzame relatie met het werkveld voor een betere afstemming van de schoolse context en de toekomstige werkplek van de student. Afstemming tussen de opleiding en werkveld over het curriculum én de leerdoelen bevordert het studiesucces (vgl. Gresnigt & Bos, 2021a, 2021b; Meens & Dijkstra, 2021).  

Leeractiviteiten 

Wat in tabel 1 opvalt is dat veel variabelen juist het ‘actieve leren’ benadrukken, dat gaat over de inrichting van de component leeractiviteiten van de constructive alignment. Voorbeelden van leeractiviteiten die bijdragen aan studiesucces zijn dus het aanmoedigen van discussie, het stellen van vragen, peer en zelfassessment en digitale leeromgevingen die student activiteit stimuleren. Actief leren stimuleren op het niveau van de klas, docent en student beschrijven we hieronder bij de paragraaf ‘Instructie’.

Op het niveau van curriculumontwerp zien we in de literatuur dat flipped classroom en blended learning bijdragen aan studiesucces en leermotivatie (Zheng et al., 2020). Blended learning combineert persoonlijke/face-to-face instructie met online leren (Ahmed, 2023). Blended learning kan op verschillende manieren worden vormgegeven. Het model dat het meest effectief lijkt is Flipped classroom (Li & Wang, 2022), hierbij bestuderen studenten voor aanvang van een les/college online al leermaterialen, tijdens de face-to-face activiteiten ligt vervolgens de nadruk op het toepassen en inzetten van de eerder opgedane kennis middels oefeningen en projecten. ‘Flipping’ slaat hierbij dus op het omruilen wat traditioneel in de klas wordt gedaan (bv. instructie/kennisoverdracht) met wat traditioneel als huiswerk wordt gedaan (bv. toepassen), daardoor is er in de klas dus vooral aandacht voor actieve en sociale leeractiviteiten (Sparkes, 2019; Strelan et al., 2020).

Strelan en collega’s (2020) geven aan dat het succes van Flipped classrooms waarschijnlijk juist ontstaat doordat studenten de kans hebben om actief met de leerstof aan de slag te gaan via groepswerk, problem solving en projecten onder begeleiding van een docent. Ook denken zij dat docenten door het inzetten van een flipped classroom gerichter en bewuster moeten nadenken over goed gestructureerde, beter georganiseerde, praktijk georiënteerde en student-gecentreerde leeromgeving. Dat sluit dus naadloos aan bij wat bovenstaand model van constructive alignment propageert.

Op niveau van curriculumontwerp kan actief leren ook bereikt worden door veel in en met het werkveld op te trekken in het curriculum, hybride leeromgevingen (zie voor meer info bijvoorbeeld: https://wij-leren.nl/hybride-leeromgeving-grens-werk-school.php).
We benoemen voor de zekerheid ook nog dat bij het curriculumontwerp de elementen ‘goede structuur’, ‘organisatie’ en ‘ondersteunende inhoudelijke en strategische sturing van de docent’ bijdragen aan studiesucces (Cohen-Schotanus et al., 2019).

Assessment taken

De derde schakel in constructive alignment gaat over het vaststellen wat de student (al) weet en kan door middel van assessment. Daarbij is het goed om gelijk op te merken dat ‘to assess’ zich vertaalt naar ‘beoordelen’. Assessment is daarbij meer dan de vertaling die we soms tegenkomen waarbij het enkel zou gaan om toetsen/examineren. Want toetsen of examineren gebeurt aan het eind van een leertraject/module om een bepaald eindniveau vast te stellen. Terwijl beoordelen wat een student weet en kan ook al tijdens het leerproces belangrijk is. In Nederland noemen we dit sinds een aantal jaar formatief handelen (Kneyber et al., 2022). De beoordeling wordt daardoor dienend aan het onderwijs.

Formatief handelen kan bijdragen aan studiesucces (Cohen-Schotanus et al., 2019; Meens & Dijkstra, 2021). Door formatief handelen geeft de docent op het juiste moment de feedback (en feedforward/feedup (Hattie & Timperley, 2007)) die nodig is om tijdens het onderwijsleerproces bij te sturen. De student kan beslissen extra te oefenen voor zaken die nog onvoldoende beheerst worden of kan bepalen om juist in te zetten op complexere doelstellingen als blijkt dat de basis al stevig genoeg is. Ook docenten kunnen door assessment tijdens het leerproces hun acties bijsturen. Als uit het formatief handelen blijkt dat meerdere studenten nog onvoldoende begrip hebben van de beoogde leeropbrengsten kunnen extra en/of aangepaste leeractiviteiten toegevoegd worden aan het programma.

Een andere manier waarop formatief handelen bijdraagt aan studiesucces is doordat het zorgt voor gespreid leren. Door het inzetten van tussentijdse feedback, quizzen, self-assessment, peer-assessment en het vergelijken van eigen werk met voorbeeld werk is de student steeds bezig met het gebruiken en ophalen van kennis. We zien in de paragraaf hieronder dat dit een belangrijk principe is van studiesuccesgerichte instructie.

Als we de overstap maken van formatief handelen naar het toetsen en examineren dat we in het onderwijs doen ná afloop van een module of vak zien we dat deze vorm van summatieve beoordeling ook bij kan dragen aan een actieve studiehouding van studenten. Summatieve beoordeling draagt volgens Sluijsmans (2022) bij aan studiesucces. Sluijsmans geeft aan dat zeker voor beginners het belangrijk is om regelmatig summatief te toetsen omdat het leidt tot expertise vorming. Daarnaast zorgt het ook voor externe motivering omdat er de gelegenheid is succeservaringen op te doen, deze succes ervaringen leiden vervolgens weer tot verhoogde motivatie.   

Als er wordt gekeken naar alle (summatieve)toetsen in een opleiding is het vanuit studiesucces oogpunt belangrijk dat deze toetsen in duidelijke samenhang ontwikkeld zijn en beschreven zijn in een toetsprogramma (Cohen-Schotanus et al., 2019; Meens & Dijkstra, 2021). Middels een inzichtelijk, valide, betrouwbaar en transparant toetsprogramma kunnen verschillende toetsvormen op het juiste moment in de opleiding worden ingepast, waarbij bij elk van de beoogde leeruitkomsten een toepasselijke toetsvorm gekozen kan worden. Daarnaast maakt een toetsprogramma de spreiding van toetsing inzichtelijk. Te veel toetsen die te dicht bij elkaar staan geprogrammeerd leidt tot stress en slechte studeerbaarheid. Maar te weinig toetsing zorgt, zeker voor beginners, voor onzekerheid en weinig stimulans tot leren. Tot slot zorgt een programma van toetsen ervoor dat niet één toets gebruikt wordt voor een zwaarwegende zak/slaag beslissing. Geen enkele toets is namelijk perfect, kan alle kwalificaties in een keer toetsen en is honderd procent betrouwbaar en valide. Een mix van toetsing zorgt gezamenlijk voor een betrouwbare beoordelingssystematiek in een opleiding. 

Instructie

In bovenstaande paragraaf hebben we ingezoomd op aspecten van tabel 1 die spelen op curriculumontwerp niveau. We zien in de tabel ook veel factoren die direct te maken hebben met de vormgeving van het onderwijs. Daar denk je over na op het moment dat je het curriculum ontwerpt, maar tijdens de instructie in de klas moet het echt gaan gebeuren. Het gaat dan over de vraag: wat moet de docent doen en hoe moet een docent zijn lessen inrichten?

Als we studiesucces positief willen bevorderen is het nuttig om de adviezen uit die variabelen toe te passen in ons onderwijs. Eigenlijk zijn ze zo concreet dat ze redelijk voor zichzelf spreken. Dat wil overigens niet zeggen dat het altijd gemakkelijk is om ze direct toe te passen in lessen. Het vraagt vaak bewuste reflectie op de huidige praktijk, (her)ontwerp, professionalisering en doorzettingsvermogen om de lespraktijk bij te sturen.

Docenten vormen een van de centrale schakels als het gaat om onderwijsvernieuwing,  de overtuigingen die docenten hebben over onderwijs zijn namelijk van invloed op de mate waarin wetenschappelijke inzichten hun weg vinden naar de praktijk (Brand-Gruwel & Bos, 2019). Als je diepgaander wilt focussen op de invloed van de docent op het leren dan zijn de onderzoeken van bijvoorbeeld Hattie (Hattie, 2012, 2023), Marzano (2003) en Rosenshine (2012) (figuur 3) goede bronnen om te bekijken. In het Nederlands is het boek Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek een mooi startpunt (Surma et al., 2019) (figuur 4).  

Figuur 3: Rosenshine’s tien principes van Instructie
Bron: https://www.gilearner.ugent.be/courses/gi-pedagogy-mooc/lesson/how-can-the-concept-of-schema-be-used/

Figuur 4: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek Bron: https://judithvanhooijdonk.nl/2020/08/20/wijze-lessen-12-bouwstenen-voor-effectieve-didactiek-met-moodle/

Meer specifiek gericht op het hbo en de Nederlandse context benoemen Klatter en collega’s (2019) rondom studiesucces drie specifieke zaken gericht op instructie: 1) het bevorderen van actief leren door bijvoorbeeld het inzetten van actieve werkvormen en adequate time on task 2) voortbouwen op eerdere leerervaringen en opgedane vaardigheden blijvend oefenen.  3) actief studenten betrekken en samenwerking tussen studenten stimuleren.

We zien dus dat de leraar in de klas een repertoire aan technieken (‘didactieken’) kan en moet inzetten om het leren van de studenten te bevorderen en daardoor studiesucces mogelijk te maken. 

Leren studeren

Zoals we eerder in deel 1 van dit artikel beschreven zijn transitiefases belangrijke momenten in het kader van studiesucces. Bij de overgang naar een nieuwe opleiding is het succes afhankelijk van hoe soepel de student de overgang weet te maken. Vooral hoe goed een student zich weet aan te passen aan de nieuwe manier van werken en cultuur (academische integratie). Hoe beter studenten leren te studeren, hoe makkelijker zij dit soort overstappen succesvol kunnen maken. Het is dus belangrijk om in het curriculum ook expliciet aandacht te besteden aan het ondersteunen van de autonomie van de studenten en de goede manieren om te leren/studeren. Studenten coachen middels een autonomie ondersteunende coachstijl is daarbij onmisbaar (Schreurs et al., 2023).

Leest en collega’s (2022) laten bijvoorbeeld zien dat programma’s gericht op het verbeteren van studievaardigheden de kans op uitval verlagen. Daarnaast is het zo dat jong volwassenen in ieder geval tot hun 25e jaar nog volop in een fase van hersenrijping zitten waardoor ondersteuning en begeleiding bij zaken als zelfsturing, zelfregulatie, metacognitieve vaardigheden en executieve functies eigenlijk onontbeerlijk is (Jolles & Keizer, 2015). Er zijn de laatste jaren op dit vlak een aantal praktische handreikingen gepubliceerd die voor iedereen toegankelijk zijn: 

• Studeren met succes - Wat de wetenschap jou vertelt over effectief studeren vanuit Thomas More-hogeschool . (Hoof et al., 2021a, 2021b) 
• Toolkit Studentsucces, vanuit Hogeschool Rotterdam. Een docent en een student versie (Schmidt & Koljenovic, z.d.)

Het doet geen recht aan deze handreikingen om ze in dit artikel samen te vatten, raadpleeg bij voorkeur de originele bronnen. Toch brengen we twee hoofdpunten onder de aandacht die in het curriculum van een opleiding aandacht behoeven.

Ten eerste: praat in de klas over studiegewoontes. Help studenten de juiste denkwijze te ontwikkelen over leren en presteren. Praat over het belang van fitheid voor succesvol studeren (slaap, lichaamsbeweging), heb aandacht voor de studieomgeving (geen afleiding, comfortabele zit plek, hulpmiddelen). Heb ook aandacht voor uitstelgedrag en tips en tricks om daar mee om te gaan (meteen beginnen, timers, jezelf belonen, maak plannen en gebruik doelen). Bespreek ook zaken als motivatie, een positieve mindset (na een positieve leerervaring wordt je ook gemotiveerder). Neem ook kennis en activiteiten gericht op mentaal welzijn op in de lessen. Houd daarbij rekening dat gewoontes tijd en energie kosten om te veranderen of te ontwikkelen, dat vraagt dus op regelmatige basis aandacht in het curriculum.

Een tweede hoofdpunt uit bovenstaande handreikingen is de aandacht voor de werking van het geheugen, effectief studeren en mythes die bestaan over leren. Maak bijvoorbeeld bespreekpaar dat niemand kan multitasken en dat leerstijlen geen positieve invloed hebben op leerresultaten. Besteed daarnaast juist wel tijd aan het oefenen met effectieve leerstrategieën. Wat betreft leerstrategieën is de volgende quote een behulpzame: “memories are formed as the residue of thought” (Willingham, 2008, p. 18). Telkens opnieuw actief aan de slag gaan met de lesstof zorgt er voor dat je zaken goed kunt onthouden. In beide handreikingen die hierboven genoemd zijn staan diverse voorbeelden van effectieve leerstrategieën: toets jezelf, gespreid leren, herkneed de leerstof en oefen slim, gebruik concrete voorbeelden (je ziet, niet toevallig, bij deze leerstrategieën een overlap met de instructie principes uit figuur 4). Deze strategieën zorgen ervoor dat je veel over de leerstof nadenkt, en dus ook zaken zult onthouden. Bespreek met studenten ook welke leerstrategieën juist niet goed werken (bv. herlezen, markeren, samenvatten).

Net als voor het onderwerp studiesucces in zijn algemeenheid geldt ook voor het onderdeel leren sturen dat het nooit één actie of één interventie is die het verschil gaat maken. Probeer een schoolbrede aanpak te realiseren voor beter studeren waarbij ook passende ondersteuning is voor docenten.  

Tot slot – leren én ontwikkelen

In dit artikel lag de nadruk op het inrichten van het curriculum om het leren zoveel mogelijk te stimuleren. Dat kan bijdragen aan een deel van de definitie van studiesucces gericht op effectief en efficiënt onderwijs. Artikel 1 begonnen we met verwijzingen naar Dijkgraaf en Biesta die ook benadrukken dat studiesucces bijvoorbeeld ook gaat om persoonlijke groei, leren floreren, en persoonsvorming. 

We willen nogmaals benadrukken dat goed ontworpen onderwijs bijdraagt aan de brede definitie van studiesucces. Het is de taak van docenten en opleidingen om een zo goed mogelijke balans te vinden tussen de focus op (efficiënt en effectief) leren en aandacht voor het ontwikkelen van de student waarbij ook persoonlijke groei en studentenwelzijn belangrijke componenten zijn. Hierbij is het van belang dat beiden kanten integraal worden opgepakt. Bij het ontwikkelen van onderwijs kunnen deze twee kanten van studiesucces eigenlijk niet los van elkaar worden gezien. Het positief beïnvloeden van persoonlijke groei en welzijn heeft een effect op hoe effectief en efficiënt studenten kunnen leren, en tegelijkertijd draagt een goed ontworpen curriculum ook bij aan studentwelzijn en persoonlijke groei. Werken aan studiesucces behelst dus zowel aandacht voor effectief en efficiënt onderwijs als aandacht voor persoonlijke groei, leren floreren, en persoonsvorming.

Daarbij is het aan de opleiding om rekening te houden met de onderwijsvisie, studentpopulatie, actuele ontwikkelingen, persoonlijke omstandigheden, onderzoek en vakliteratuur en van daaruit telkens een afweging te maken wat in een opleiding, lesjaar, module of lesuur nodig is om het studiesucces te bevorderen. 

Verder lezen:

Meer lezen over hoe je je onderwijs inricht op actief leren kun je vinden in deze blogreeks vanuit de universiteit van Utrecht.     

Literatuurlijst

• Ahmed, S. A. S. (2023). A meta-analysis on publications for lecturers’perception of blended learning in higher education from 2020-2022. European Journal of Education Studies, 10(8).
• Alyahyan, E., & Düstegör, D. (2020). Predicting academic success in higher education: literature review and best practices. International Journal of Educational Technology in Higher Education, 17(1), 3. https://doi.org/10.1186/s41239-020-0177-7
• Biesta, G. (2015). Persoonsvorming of subjectificatie? Een poging tot verdere verheldering. https://wij-leren.nl/persoonsvorming-subjectificatie.php
• Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32(3), 347-364. http://www.jstor.org/stable/3448076
• Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. McGraw-Hill Education (UK). https://cetl.ppu.edu/sites/default/files/publications/-John_Biggs_and_Catherine_Tang-_Teaching_for_Quali-BookFiorg-.pdf
• Brand-Gruwel, S., & Bos, N. (2019). Het vergroten van studiesucces in het hoger onderwijs: belang van overtuigingen van docenten. Pedagogische Studiën, 96(1). https://pedagogischestudien.nl/article/view/13884/15377
• Bücker, S., Nuraydin, S., Simonsmeier, B. A., Schneider, M., & Luhmann, M. (2018). Subjective well-being and academic achievement: A meta-analysis. Journal of Research in Personality, 74, 83-94. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.jrp.2018.02.007
• Cohen-Schotanus, J., Visser, K., Jansen, E., & Bax, A. (2019). Studiesucces door onderwijskwaliteit. Boom.
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). Handbook of self-determination research. University Rochester Press.
• Delft, A. v. (2020). Handleiding Formuleren leeruitkomsten NCP NLQF 2020. https://nlqf.nl/images/downloads/Verzoek_tot_inschaling/Handleiding_Formuleren_leeruitkomsten_2020_NCP_NLQF_28122020.pdf
• Dopmeijer, J., Scheeren, L., Van Baar, J., & Bremer, B. (2023). Harder Better Faster Stronger? Een onderzoek naar risicofactoren en oplossingen voor prestatiedruk en stress van studenten in het hbo en wo.
• Gresnigt, R., & Bos, P. (2021a). Hybride leeromgeving (3): het ontwerp. https://wij-leren.nl/hybride-leeromgeving-ontwerp.php
• Gresnigt, R., & Bos, P. (2021b). Hybride leeromgevingen (2): de onderwijsvisie. https://wij-leren.nl/hybride-leeromgeving-onderwijsvisie.php
• Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers: Maximizing impact on learning. Routledge. https://inventorium.com.au/wp-content/uploads/2020/09/Hattie-Visible-Learning.pdf
• Hattie, J. (2023). Visible learning: The sequel: A synthesis of over 2,100 meta-analyses relating to achievement. Taylor & Francis.
• Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112. https://doi.org/10.3102/003465430298487
• Hoof, T., Surma, T., & Kirschner, P. A. (2021a). Studeren met succes - Wat de wetenschap jou als docent vertelt over effectief studeren. Thomas More-hogeschool. https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/PDF/LEER_STUDENTEN_STUDEREN_LR.pdf
• Hoof, T., Surma, T., & Kirschner, P. A. (2021b). Studeren met succes - Wat de wetenschap jou als student vertelt over effectief studeren. Thomas More-hogeschool. https://newsroom.didactiefonline.nl/uploads/PDF/STUDEREN_MET_SUCCES_LR.pdf
• Jolles, J., & Keizer, J. (2015). Cognitief en non-cognitief presteren van jongens en meisjes in mbo en ho: een neuropsychologisch perspectief. In B. Barbara, M. Levels, & R. v. d. Velden (Eds.), De Jongens Tegen de Meisjes. Een Onderzoek naar Verklaringen voor Verschillen in Studiesucces van Jongens en Meisjes in mbo, hbo en wo. Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt. https://ris.utwente.nl/ws/portalfiles/portal/5136883/de-jongens-tegen-de-meisjes.pdf
• Karels, M. (2020). Taxonomie van Bloom. https://wij-leren.nl/taxonomie-van-bloom-uitleg.php
• Kennisrotonde. (2022). Wat kunnen (tweedegraads) lerarenopleidingen doen om het studiesucces van hun studenten te bevorderen? (KR. 1451). Kennisrotonde.
• Klatter, E. B., Visser, K., Theeuwes, S., Wassenaar, T., & van Veen, T. (2019). Grip op studiesucces: adviesrapport studiesucces.
• Kneyber, R., SluijSmanS, D., DeViD, V., & López, B. W. (2022). Formatief handelen. Phronese. https://toetsrevolutie.nl/wp-content/uploads/2022/03/Rene-Kneyber-Formatief-handelen-WEB.pdf
• Leest, B., van Langen, A., & Smeets, E. (2022). De eerste honderd dagen in het hoger onderwijs. Een overzichtsstudie. https://kbanijmegen.nl/wp-content/uploads/2020/06/Rapport_onderzoek_wetswijziging_vvto.pdf
• Li, S., & Wang, W. (2022). Effect of blended learning on student performance in Kâ€Â12 settings: A meta-analysis. Journal of Computer Assisted Learning, 38(5), 1254-1272.
• Lucassen, M. (2021). Waartoe dient een curriculum? https://www.vernieuwenderwijs.nl/waartoe-dient-een-curriculum/
• Marzano, R. J. (2003). What works in schools: Translating research into action. Association for Supervision & Curriculum Development. https://files.ascd.org/staticfiles/ascd/pdf/siteASCD/video/WhatWorksinSchools.pdf
• Meens, E. E. M. (2018). Motivation: Individual differences in students' educational choices and study success Tilburg Universiteit].
• Meens, E. E. M., & Dijkstra, A. (2021). Studentsucces: Verdiepingsdocument bij verkenningsrapport ‘HEO met regie naar verantwoordelijkheid’.
• Peeters, W. (2021). Leerdoelen formuleren. https://www.vernieuwenderwijs.nl/leerdoelen-formuleren-poster/
• Rosenshine, B. (2012). Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know. American educator, 36(1), 12. https://www.aft.org/sites/default/files/Rosenshine.pdf
• Schiro, M. (2012). Curriculum theory: Conflicting visions and enduring concerns. Sage.
• Schmidt, J.-M. M., & Koljenovic, E. (z.d.). Toolkit Studentsucces. Hogeschool Rotterdam. https://www.hogeschoolrotterdam.nl/voorlichting/begeleiding-en-voorzieningen/studietips--tools-en-trainingen/zo-leer-je-studeren/
• Schneider, M., & Preckel, F. (2017). Variables associated with achievement in higher education: A systematic review of meta-analyses. Psychological Bulletin, 143(6), 565-600. https://doi.org/https://doi.org/10.1037/bul0000098
• Schreurs, K., Meens, E., Horst, A. v. d., Duijs, J., & Hart, N. v. d. (2023). De student aan het roer - Autonomie en autonomie-ondersteuning in het hbo. https://www.fontys.nl/Download/Literatuurstudie-Student-aan-het-roer.htm
• Sluijsmans, D. (2022). De plek van summatieve toetsing op de weg naar zelfstandigheid. https://wij-leren.nl/summatieve-toetsing-zelfstandigheid.php
• Sparkes, C. N. (2019). Flipped classrooms versus traditional classrooms: A systematic review and meta-analysis of student achievement in higher education Concordia University].
• Strelan, P., Osborn, A., & Palmer, E. J. E. R. R. (2020). The flipped classroom: A meta-analysis of effects on student performance across disciplines and education levels. 30, 100314.
• Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: 12 bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink Uitgevers. https://www.ou.nl/documents/846784/0/Wijze_Lessen_digitaal_160919.pdf/
• Willingham, D. T. (2008). What will improve a student’s memory. American educator, 32(4), 17-25.
• Zheng, L., Bhagat, K. K., Zhen, Y., & Zhang, X. (2020). The Effectiveness of the Flipped Classroom on Students’ Learning Achievement and Learning Motivation A Meta-Analysis. Journal of Educational Technology & Society, 23(1), 1-15. https://www.jstor.org/stable/26915403