Het gebruik van snelle tekeningen in communicaties (2)

Onderwijs geven is niet alleen een op leerlingen gerichte instructietaak. De leerkracht heeft ook de constante opgave om te communiceren met de kinderen zelf en met uiteenlopende doelgroepen rondom het kind, zoals ouders, collega’s en interne en externe specialisten. Er is constant overleg nodig om zaken te verduidelijken, te informeren, te structureren, te adviseren, te interveniëren of te begeleiden. Veelal verlopen deze communicaties mondeling, dus auditief en verbaal. Maar hoe verhelderend kan een grafisch visueel beeld van een eenvoudige tekening zijn, gaandeweg het gesprek of de instructie. Een snelle schets, tijdens overleg of uitleg, om de essentie van een boodschap over te brengen of gesproken/geschreven informatie concreter en meer (be)grijpbaar te maken.

Er is gelukkig steeds meer aandacht en acceptatie voor visualisering van communicaties. Bezie deze artikelenreeks (3 delen) als een stimulerende denkoefening, om overleg te verrijken met tekeningen, die in een mum van tijd op papier of bord staan.

Deel 2. Voorbeelden van snelle tekeningen in communicaties

De lijn

Vanzelfsprekend is een lijn een van de meest eenvoudige tekeningen, je hoeft er niet eens voor te kúnnen tekenen, maar wat valt er toch veel uit te beelden met een lijn! De lijn is zeer multifunctioneel, je kunt er in een overleg alle kanten mee uit: hij kan ingezet worden als continuüm, als 10 puntschaal of als normaalverdeling, ook het chronologisch verloop van een behandeling of groei/achteruitgang is in een lijn duidelijk visueel te maken.

De lijn als continuüm:

Met de doorlopende, vloeiende lijn kan gevisualiseerd worden, dat een bepaald fenomeen niet, weinig, meer of heel veel kan voorkomen. Een eigenschap kan variëren, wat zichtbaar wordt doordat die op een andere  plek in het continuüm gepositioneerd is. Een kind kan b.v. meer of minder last hebben van onrust, bepaalde autistische trekken hebben, zwakke gezinsomstandigheden of taalproblemen, die een min of meer ongunstige invloed uitoefenen. In feite kan elk psychisch, sociaal of cognitief fenomeen, positief dan wel negatief, voorkomen in meer of mindere mate en dit is visueel uitzetbaar op een lijn.

Op een doorlopende lijn kan een bepaald fenomeen aangeduid worden, als een gradueel verschil, modulair oplopend of aflopend. B.v. lichte rekenproblemen of ernstige dyscalculie, veel of weinig last van sensomotorische prikkelverstorende factoren of veel of juist weinig werkhoudingsproblemen.

In het overleg met ouders en/of schoolmedewerkers kan de ernst van een handicap of leerprobleem van een kind of de inschatting van de mate van ernst op een lijn uitgetekend worden. Door elkaars inzichten te vergelijken komen de betrokkenen tot meer consensus.

Voor het kind zelf wordt een probleem duidelijker en inzichtelijker, als hij op een lijn kan uitzetten hoe makkelijk/moeilijk hij iets vindt, hoe veilig/angstig hij zich voelt of hoe vlot/moeizaam hij kan communiceren met anderen.

De lijn als 10 puntschaal:

De Rijdt geeft aan, dat visualisaties met behulp van schaalpositionering of een schaalvraag de zienswijze van de gespreksdeelnemers kan helpen differentiëren, niet alles is dan nog zwart-wit. Daarnaast maak je zichtbaar dat doelen bereikt kunnen worden met kleine of grotere stapjes en hoe ver een aanpak al goed loopt of juist stagneert.

Met behulp van schaalpositionering maak je leerkrachten, ouders en kinderen ‘bewust van al geboekte vooruitgang en bekijk je wat er nodig is voor een volgende stap richting de gewenste situatie’ (https://www.nji.nl/wijkteams/werken-met-jeugd). In een schaalverdeling op een lijn wordt de ontwikkeling en de beweging naar verbetering zichtbaar, er wordt perspectief gecreëerd. Hoe ver stond je aan het begin van een cursus of begeleiding, hoe ver sta je nu en waar kun je naar toe werken.

Op een schaallijn kan ook de waardering voor de gespreksdeelnemer(s) aangeduid worden voor een uitgevoerde opdracht ten aanzien van bepaalde problematiek of in hoeverre iemand succesvol is met een bepaalde taak of aanpak. Omdat op de lijn de positie, waar iemand staat of wat hij bereikt heeft, visueel wordt verduidelijkt, kom je makkelijker tot oplossings- en handelingsgericht werken. Je ziet de volgende stap al, de richting naar verbetering of verandering, het perspectief, je kunt hier concrete actiepunten aan verbinden, in grote en kleine stappen. 

Zichtbaar en concreet kan aangegeven worden wat de missie wordt voor de komende tijd: aan welke strategieën of gedragsveranderingen moet b.v. een leerkracht gaan werken. Of wat is de onderwijsbehoefte van een leerling, hoeveel heeft een kind nodig van een bepaalde aanpak of hoever staat het met een bepaald opvoedings- of onderwijsaanbod.

De lijn in de normaalverdeling:

De lijn kan ook gebruikt worden als normaalverdeling (de kromme van Gauss). Veel verschijnselen (niet alle) passen in deze symmetrische ‘bolhoed’, waarbij de extremen van de grootste afwijking weinig voorkomen en de gemiddelde modi het meest. Wat gemiddeld is, komt het meeste voor (de bolling van de hoed), wat sterk afwijkt het minst (de randen links en rechts van de hoed), hoewel er rekening gehouden moet worden met het feit dat verschijnselen kunnen verschuiven.

Je kunt met deze tekening visueel maken, dat een bepaald probleem of kenmerk van een leerling relatief is en geen wereldvreemde afwijking, b.v. autisme of adhd. Dergelijke kenmerken komen in niet extreme mate bij iedereen wel enigszins voor, ze situeren zich dan in de gemiddelde, meest voorkomende, normale zone. Op de lijn van de normaalverdeling kun je de mate van een eigenschap of aandoening aangeven: waar zit je zelf b.v. met bepaalde autistische kenmerken of waar plaats je een leerling die de diagnose autisme heeft.

Met de normaalverdeling kan ook gevisualiseerd worden hoeveel hulp een leerling van een bepaalde aanpak nodig heeft: wat is normaal in de groep en wat heeft een kind meer/minder nodig dan gemiddeld. Daar ligt dan een speciale taak weggelegd voor de leerkracht: het accepteren van verschillen en het aanbieden van differentiatie mogelijkheden en speciale hulp. Kinderen mogen/kunnen afwijken van de groepsaanpak en krijgen dan de gelegenheid meer individuele werkjes of werkmanieren te doen.

Het treintje

Deze metafoor kan goed ingezet worden in de ambulante dienstverlening of schoolbegeleiding: de medewerker van het speciaal onderwijs of de schoolbegeleidingsdienst komt in het basisonderwijs bepaalde interventies, werkwijzen of programma’s voorstellen. Een bescheiden en voorzichtige binnenkomst van de begeleider op de school is een eerste vereiste, hij is niet de alwetende specialist. De begeleider is dienend, zijn uitgangspunt is het respect voor de basisvisie en cultuur van de te bezoeken school. Dit kan worden uitgebeeld met de locomotief, de school, die reeds op een bepaald spoor zit. De begeleider ‘rijdt een tijdje mee’ met de school, hij springt op een al rijdende trein, om in samenspraak met de school bepaalde verbeteringen aan te brengen. Vooral bij aanvankelijk wantrouwen en weerstand kan de metafoor van het treintje goed gebruikt worden, waarmee uitdrukkelijk wordt aangegeven, dat de autonomie van de school gerespecteerd wordt en leidend is. 

Bron: deel van kleurplaat Nijntje, cartooncoloring.xyz

Toegespitst op ambulante dienstverlening op de basisschool, vanuit het speciaal onderwijs, kan het treintje als volgt ingezet worden:
De locomotief stelt de basisschool voor, met als duiding, dat de school al een bepaalde onderwijskundige visie en richting heeft uitgezet. Het is de taak van de ambulant begeleider, om deze lijn van de school goed in zich op te nemen en dit als vertrekpunt te hanteren voor verdere advisering. Hij is de specialist op het terrein van problematiek, die op de basisschool niet of onvoldoende bekend is. Maar het is geen eenzijdig opgelegd parcours vanuit het speciaal onderwijs; de begeleider werkt gelijkwaardig samen met de partners van de school (kinderen, leerkrachten, ouders, schoolleiding), hij moet op hun beginsituatie voortborduren. De ambulant begeleider hangt zijn meerwaarde in een extra wagonnetje aan de ‘schoollocomotief’, om bepaalde problematiek scherper in beeld te krijgen en die beter of anders te gaan aanpakken. Tevens kan de richting en de snelheid van de trein veranderd worden door de advisering van de begeleider.

Het huis

Een tekening van een huis kan ingezet worden om de ontwikkelingsniveaus van een kind of van een vakgebied te visualiseren. Je kunt niet bouwen op drijfzand, want een zwakke fundering en vloer (onderbouw basisschool) veroorzaken scheve muren, het huis zal dan geen stevige stabiele constructie kunnen zijn. Verdere opbouw van het huis (bovenbouw basisschool en voortgezet onderwijs) wordt dan niet goed gerealiseerd, er vallen hiaten in de ontwikkeling of de onderliggende leerstofopbouw is niet toereikend bij nieuw aanbod.

Als voorbeeld de senso-motoriek, die als belangrijke basis van de leerontwikkeling wordt beschouwd:
Met een tekening van een huis kun je inzichtelijk aangeven, hoe de kinderlijke ontwikkeling evolueert van senso-motorisch naar verbaal-mentaal. Het fundament onder het huis stelt de senso-motorische ontwikkeling voor, van daaruit wordt de taal en spraak ontwikkeld (de vloer van het huis). Leerstof kan alleen verantwoord aangeboden worden, als de onderliggende leerniveau’s stevig verankerd zijn. Als ouders of leerkrachten de ontwikkeling van een kind geforceerd willen versnellen, wordt de basis van de kinderlijke ontwikkeling onvoldoende of gestresseerd aangeleerd of zelfs overgeslagen. Het kind kan hierdoor uit balans raken en in een scheefgroei terecht komen. Je kunt niet al aan de muren en de verdieping van het huis werken, als de vloer nog niet stevig genoeg is of de fundering nog niet sterk is. In de taalontwikkeling en communicatieve ontwikkeling wordt dikwijls de belangrijke onzichtbare voorwaarde, die van de senso-motoriek, te snel of te oppervlakkig aangepakt.

De metafoor van het huis is ook bruikbaar om de reken- en leesvoorwaarden te visualiseren:
Voor een goede rekenontwikkeling is het handelend leren een belangrijk uitgangspunt. En voor de lees- en spellingsontwikkeling is de beheersing van de auditieve voorwaarden van essentieel belang als beginsituatie. Zonder een sterke handelingsbasis van de rekenkundige voorwaarden of een stevige fundering van de leesvoorwaarden in groep 1, 2 en 3, lopen kinderen het risico op respectievelijk reken- en leesproblemen. De reken- en lees voorwaarden situeren zich in de tekening van het huis in de fundering en op de vloer. Deze fundamentele reken- en leesvoorwaarden hebben een bewuste en systematische aanpak nodig. Voordat met vervolg rekenen en - lezen (de muren, plafond en verdieping) begonnen kan worden, moeten deze voorgaande voorwaardelijke leerniveaus stevig aangelegd zijn. Er moet dus in het leerstofaanbod en in het curriculum voldoende aandacht, tijd en leermateriaal aanwezig zijn, om alle leerlingen van een stevige fundering/vloer te voorzien en zo nodig moet extra of speciaal onderwijsaanbod ingezet worden.