Afkomen van de pijn van het onderwijs

Iedereen weet dat er veel pijn in het onderwijs zit en dat daar een oplossing voor moet komen. Toch zal niet iedereen daar een boek over schrijven, laat staan een drieluik van 718 bladzijdes. Toch heeft de organisatiepsychologe en veranderkundige Kim Castenmiller (geboren in 1975) dat laatste gedaan met haar boek De onderwijstrilogie. Één van de aanleidingen is haar eigen schoolverleden. Het schooljaar waarin ze zeven was, herinnert ze zich als traumatisch. Ze moest de tafels leren, maar die kent ze nog steeds niet. Pas op de universiteit begon ze leren leuk te vinden.

Samenvatting

Weergave van de inhoud:

• ‘Van queeste tot trilogie’: Het onderwijs verkeert in een ernstige crisis – lerarentekort, achteruit hobbelende leerprestaties. De meetcultuur speelt in die crisis een grote rol en wortelt in het begrip ‘gemiddelde mens’ van Quetelet. “Ontzielde technocratie”’: Het technocratische karakter van het onderwijs gaat terug naar de filosofie van Comte en de Technische Alliantie en bevordert dat scholen negatieve, ‘perverse’, maatregelen nemen om dat te omzeilen.
• ‘Onderwijs – relaties en wetenschap’: Meer dyslexie, meer ADHD en dergelijke ziet het werk als miskoppelingen die samenhangen met een versnelde evolutie. In het digitale tijdperk zijn meer miskoppelingen te verwachten.
• ‘Relaties’: Het nieuwe onderwijs zal op tussenmenselijke relaties gebouwd moeten zijn. Perspectiefgericht onderwijs kan ons uit de tegenstelling leerstofgericht-leerlinggericht helpen door haar te overstijgen.
• ‘Wetenschap’: De mens-, maatschappij- en beleidswetenschappelijke tak van de wetenschap lijdt onder het feit dat te weinig onderzoeksresultaten herhaalbaar blijken te zijn. Onderwijs op basis van Creatieve Actie Methodologie kan de onderwijscrisis overwinnen omdat ze bevordert dat leerlingen problemen leren oplossen.
•  ‘Van inspiratie naar verwerkelijking’: Het drieluik is tegen een algehele stelselwijziging in het onderwijs maar voor kleinschalige experimenten waarin ook de kinderziektes van een onderwijsconcept aan het licht kunnen komen.
• ‘Processen’: Als je met onderwijsvernieuwing aan de slag gaat, oriënteer je dan op veranderingsprocessen. Dan kun je rekening houden met algemene verschijnselen die zich in zulke processen voordoen.

Gedachtewisseling:

• ‘“Één volume?”’: Het boek snijdt heel veel onderwerpen aan, maar voor de bespreker wordt het niet duidelijk waar de schrijfster uiteindelijk zelf voor staat. Zou een omwerking tot één volume een goede suggestie kunnen zijn?
• ‘Objectief toetsen versus subjectief beoordelen’: Het werk plaatst objectief toetsen en subjectief beoordelen naast of tegenover elkaar. Volgens de bespreker staan louter getalsmatige tests en begripsmatige proeven tegenover elkaar. 
• ‘Stelselwijziging of lokale proefprojecten?’: Het werk raadt het af om aan te sturen op een totale stelselwijziging en beveelt lokale proefprojecten aan. De bespreker valt de schrijfster vanuit zijn eigen ervaring bij.

Veel van Castenmillers eigen worstelingen herkent ze bij haar eigen kinderen, inmiddels 20 en 23 jaar oud.

Ondanks dat het leven veel ingewikkelder is geworden, is het onderwijs betrekkelijk gelijk gebleven.

Regelrecht geschokt werd ze door het tienminutengesprek over haar zoon in groep vijf. Een stagiaire begon een grafiek van zijn schoolresultaten uit te leggen, maar zij wilde weten hoe het met haar zoon ging. Zijn leerkracht: ‘Hoezo?’ – zij: ‘We zien een ongelukkig kind thuis’. Haar zoon is daarna naar een andere school gegaan, waar hij zich als een vis in het water voelde.

Van queeste tot trilogie

Castenmiller spreekt in 2019-2020 met meer dan 125 mensen in het onderwijs: jongeren en ouders, maar ook leerkrachten, schoolleiders, bestuurders en hoogleraren. Daarna werkt ze meer dan vijf jaar aan haar boek dat uiteindelijk een trilogie zou worden – aan de hand van vele (kranten)artikelen, boeken, podcasts en rapporten. Een queeste, kortom.

Elk van de drie boeken beslaat één onderwerp. Deel/volume 1 schetst de pijn in het onderwijs. Het bestaat uit drie delen/boekdelen (het woord ‘deel’ wordt in het drieluik gebruikt voor ‘volume’ en voor ‘boekdeel’):

• de onderwijscrisis;
• de knoop waar het onderwijs in zit en
• enkele ongezonde krachten die in het onderwijs aan het werk zijn.

Er wordt gestaakt in het onderwijs, de prestatiedruk neemt alsmaar toe, er zijn genoeg bevoegden maar die hebben het onderwijs voorgoed verlaten en ondertussen is volgens sommige schattingen 1 op de 3 jongeren functioneel analfabeet.

Een terugkerend onderwerp is de meetcultuur in het onderwijs. Zo heten drie hoofdstukken ‘Het kind als meetbaar object’, ‘Ontzielde technocratie’ en ‘Diagnosedrift’. In het eerste van dit drietal bespreekt Castenmiller met instemming onder meer het boek Good education in an age of measurement van Gert Biesta en het proefschrift Van de kat en de bel van Karen Heij.

Ze snijdt ook aan dat al dat gemeet in het onderwijs zijn oorsprong heeft in de leer van de gemiddelde mens – en dus ook het gemiddelde kind – van de Belgische sterren- en wiskundige Adolphe Quetelet (1796-1874).

Die leer is verder uitgewerkt door onder meer de Britse statisticus en eugeneticus Francis Galton en de Amerikaanse werktuigbouwkundige Frederick Taylor. Door al dat meten, dat oneigenlijk meten (b)lijkt te zijn, is bij kleuters het kleuteronderwijs in de klem gekomen

‘Ontzielde technocratie’

Ook het hoofdstuk ‘Ontzielde technocratie’ schetst een oorsprong: die van de technocratie die niet alleen in het onderwijs maar in allerlei maatschappelijke sectoren een overheersende rol speelt; zie de toeslagenaffaire.

De hedendaagse technocratie gaat terug naar Amerikaanse wetenschappers die de Technische Alliantie oprichtten, waar in 1933 Technocracy Inc uit voort is gekomen, die nog steeds bestaat. Beide gaan terug op gedachtes van de Franse socioloog en filosoof Auguste Comte (1798-1857). Castenmiller laat duidelijk zien dat de vertechnocratisering in het onderwijs met goede bedoelingen is begonnen, maar uiteindelijk tot perverse prikkels leidt: Het onderwijs wordt afgerekend op zittenblijven? Dan laten we kinderen toch niet meer doubleren! Ranglijsten van eindexamenresultaten worden openbaar gemaakt? Dan nemen we toch geen risicokinderen meer aan!

Een grote hoeveelheid onderwerpen passeert de revue: van de beslechting van de schoolstrijd in 1917 tot hedendaags ‘passend onderwijs’ en binnen de ‘ongezonde krachten (in het onderwijs)’ van de mechanistische ideologie tot het wokisme.

Onderwijs – relaties en wetenschap

In deel 2, dat eveneens uit drie delen bestaat en vele onderwerpen bevat, gaat Castenmiller langs wat voor toekomstbeelden ze vóór zich ziet. Dit vanuit de vraag ‘Op welk leven bereiden we kinderen en jongeren voor?’ Vervolgens probeert ze zo veel mogelijk te inspireren bij het vormgeven van een nieuwe grondslag van het onderwijsbestel. Tot slot komt de verhouding tussen onderwijs en wetenschap aan bod.

In het onderwijs komen allerlei zaken voor, die er tientallen jaren terug niet leken te zijn, zoals het stijgende aantal hoogbegaafden, kinderen met ADHD en hoogsensitieven.

Castenmiller vermoedt dat dat te maken heeft met het steeds sneller gaan van de evolutie. Op voedselgebied kunnen steeds meer mensen lactose verdragen, waardoor we zuivelproducten beter kunnen opnemen en verteren. Daardoor worden meer voedselbronnen aangeboord, wat zich in een groeiende wereldbevolking uit. Zo zou er ook een evolutie op mentaal gebied plaats hebben. Volgens die zienswijze zijn dyslexie, ADHD en autisme natuurlijke variaties in het brein.

Met dit soort vragen houdt de evolutionaire psychologie zich bezig. Twee bekende Nederlandse evolutionaire psychologen zien dyslexie en dergelijke als evolutionaire miskoppelingen. Mark van Vugt (geboren in 1967) meent dat onze voorvaderen zich goeddeels in het jagertijdperk hebben ontwikkeld en dat het daarom niet verwonderlijk is dat allerlei ontwikkelingen in het veel kortere landbouwtijdperk nog niet helemaal zijn uitgekristalliseerd. In het nog maar net aangebroken derde tijdperk, het digitale tijdperk, zal het allemaal nog sneller gaan en kunnen we dus nog meer miskoppelingen en dus meer gedragsproblemen, ook in het onderwijs, verwachten.

Relaties

De oplossing voor de onderwijscrisis zal volgens Castenmiller komen als we ons nieuwe onderwijsbestel vestigen op het fundament van relaties: ‘Als leraar de relatie met jezelf, met het onderwijsteam, met leerlingen en hun ouders en met studenten’. Voor leerlingen en studenten geven hun onderlinge relaties de doorslag.

Ook in het geval van relaties grijpt de schrijfster terug naar de oorsprong: de basis voor alle tussenmenselijke relaties wordt in de hechtingsperiode gelegd, zo tussen 8 en 12 maanden na geboorte. Het werk van twee psychiaters, de Oostenrijker René Spitz en de Brit John Bowlby, wordt belicht. Relaties mogen dan belangrijk zijn, maar volgens het Nederlands Jeugdinstituut (NJi) is 30-40% van de kinderen ongezond gehecht. Alvorens er goed nieuw onderwijs zal zijn, is er dus nog heel wat te doen!

Zo is de fundamentele vraag over de ontwikkeling van het kind nog steeds niet opgelost: zijn kinderen een soort ‘leeg vat’ waar we naar believen kennis en vaardigheden in kunnen stoppen (Lockes standpunt) of hebben ze hun eigen ontwikkeling volledig in de hand en komt die ontwikkeling geheel ‘van binnenuit’ (Rousseau’s standpunt)? Volgens Castenmiller leunt men, de moderne ontwikkelingspsychologie of anderszins, lichtelijk naar de eerste kant: de nadruk ligt niet zozeer op de ontwikkeling maar op de processen en mechanismen die die ontwikkeling bemiddelen.

Voor een andere fundamentele tegenstelling reikt De onderwijstrilogie een oplossing aan (p.116-118).

Moet onderwijs leerstofgericht of leerlinggericht zijn? Oftewel: aanreiken van vaststaande stof en objectief toetsen versus het ‘zich eigen maken van vakoverstijgende houdingen en vaardigheden middels vormen van ontdekkend leren’ met subjectieve beoordelingen.

Fred Janssens oplossing, die ook de hare is, overstijgt deze tegenstelling: de perspectiefgerichte benadering. Daarin worden verschillende ‘brillen’ aangeboden om naar de wereld te kijken. Het onderwerp voeding bijvoorbeeld kun je onderwijzen vanuit de producent (hoe groeien appels), vanuit de bereider (hoe maak je appelmoes), vanuit de econoom (hoe komt de prijs voor appels en appelmoes tot stand), vanuit de consument (wat vind je belangrijk en hoe handel je daarnaar).

Wetenschap

Heeft de wetenschap betere kaarten dan de relationele insteek? Het boek beschrijft eerst dat de wetenschap in een crisis verkeert: in de mens-, maatschappij- en beleidswetenschappen zijn tientallen procenten van de onderzoeksresultaten niet herhaalbaar. Bovendien ligt er op onderzoekers een grote druk om te publiceren (‘publiceer of crepeer’), waardoor de kwaliteit van onderzoek is gedaald. Zo deed Veerle Melotte in Maastricht zes jaar tegen de hoofdstroom in baanbrekend onderzoek, maar moest ze zich uiteindelijk verantwoorden voor haar geringe aantal artikelen… En dan is er ook nog evidence based onderzoek en onderwijs, waar bijna iedereen wel aan mee doet, maar waar in brede kring groeiende twijfel over is.

Boven dit alles komt nog dat wetenschappers het over een aantal vraagstellingen die er voor het onderwijs toe doen, niet met elkaar eens zijn. Castenmiller laat dat uitvoerig zien voor dyslexie: bestaat dat nu wel of niet en, zo ja, hoe kunnen we dat verschijnsel dan begrijpen en is er wat aan te doen?

Toch komen er volgens de schrijfster uit de wetenschap mooie en bruikbare initiatieven voort.

Ze laat dat onder meer voor de Creatieve Actie Methodologie (CAM) zien. CAM gaat ervan uit dat wij ‘creatieve probleemoplossers’ zijn, wat haaks staat op het huidige onderwijsbestel dat kennis overdraagt en taal- en rekenregels bijbrengt in plaats van dat het het oplossen van problemen probeert te bevorderen.

Castenmiller vraagt zich af wat er in het nieuwe onderwijs onderwezen moet worden: de vraag naar het curriculum. Iedereen is het erover eens dat lezen, schrijven en rekenen niet aan het basisonderwijs mogen ontbreken. En datzelfde geldt voor Nederlands, Engels en wiskunde voor het voortgezet onderwijs. Leraren in de natuurwetenschappen menen dat Nederlands, wiskunde en maatschappijleer onevenredig veel aandacht krijgen en dat dat ten koste gaat van natuurkunde, scheikunde en biologie. Zelf breekt ze een lans voor de vakken biologie, psychologie en filosofie.

Wat psychologie betreft, in 2019 heeft een groep al een kerncurriculum beschreven. Met psychologie in het onderwijs zouden kinderen ‘beter grip krijgen op hun leven’ en zou bijgedragen worden aan ‘kritisch denken’, vooral om opvattingen over gedrag beter te kunnen toetsen en op waarde schatten. 

Van inspiratie naar verwerkelijking

Ook deel 3 telt drie delen. Het draait om handelen: hoe kom je van de inspiratie van deel 2 tot verwerkelijking in je werk? Deel 1 nodigt de lezer uit om in de spiegel die corona ons heeft vóórgehouden, te kijken en zet ankerpunten uiteen die je moet kiezen alvorens je begint met je veranderingsproces. In deel 2 (van deel/volume 3) schrijft Castenmiller vooral als veranderkundige: in vijf hoofdstukken staan veranderlessen. Deel 3 laat de lezer zien dat hij een lange adem nodig zal hebben omdat onderwijs iets kolossaal groots is en omdat onderwijs nooit af is.

De schrijfster stelt zich de vraag of je het bestaande bestel moet willen veranderen of dat je helemaal opnieuw zou moeten beginnen. Onder meer op grond van haar werkervaring bij ABN AMRO kiest ze niet voor een stelselwijziging zoals door te splitsen in wat er al is of daar juist in samen te voegen: de hoge verwachtingen stellen doorgaans teleur, omdat die wijziging niets wezenlijks verandert. Ze is voor een mengvorm: laat de structuur voortbestaan, maar geef groepen de gelegenheid te experimenteren. In haar woorden: ‘Ontwerp samen met uitvoerders en gebruikers een wet of regeling om vervolgens lokale pilots te draaien, waarin de werking wordt getoetst zodat “kinderziektes” eruit kunnen worden gehaald, alvorens deze op landelijke schaal in te voeren’ (p.26).

Daarbij kan een stelselwijziging – ook op dat lokale gebied – alleen slagen als mensen mee willen veranderen.

En de oprechtheid daarvan kun je toetsen door de bouwers van het nieuws daadwerkelijk mee te laten doen, bijvoorbeeld door hun eigen kinderen, als ze die hebben, op de nieuwe school te laten zitten. Zo lieten de Romeinen ingenieurs een tijdje onder een nieuwe brug verblijven, die ze aan het bouwen waren.

Processen

Castenmiller beschrijft in de rest van deel 3 naar mijn smaak allerlei processen die men in allerlei vernieuwingen zal tegenkomen en die dus niet specifiek voor onderwijsvernieuwing zijn. Zoals dat je als pionier begint omdat je per definitie een nieuw pad moet banen; dat na een poos experimenteren en beproeven de veranderingen bestendigd moeten worden in organisatiestructuren, processen, begrotingen en zo meer; dat je met non-conformisten te maken hebt of er zelf misschien wel een bent; dat je moet kunnen samenwerken omdat je in je eentje de vernieuwing er nooit dóór kunt krijgen en je mensen met weerstand ook mee zult moeten nemen.

In de veranderlessen komen onder meer aan bod: als je van A naar B wilt veranderen, moet je dat op de manier van B doen; zorg ervoor dat je systeem A eerst ‘hygiënisch’ maakt want anders is er ruis op de lijn en ontstaat onnodige irritatie; snoei in wat is, wat vaak al enige verbetering geeft – breng overzicht door minder partijen en platforms in je veranderproces mee te nemen; haal perverse prikkels uit systeem A; durf afscheid te nemen van het oude; omgeef je met gelijkgestemden, om geregeld op te kunnen laden; bereid je voor op een lange adem.

Gedachtewisseling

Castenmiller heeft met De onderwijstrilogie een prachtig en waardevol boek gemaakt! Inhoudelijk heeft ze tientallen zaken zorgvuldig uitgezocht en beschreven. Ik heb daar maar een fractie van weer kunnen geven.

Daarbij is ze niet over één nacht ijs gegaan maar heeft ze zich mondeling en schriftelijk van vele kanten laten informeren en inspireren. Haar taalgebruik is helder en verzorgd. De drie boeken zijn als boekwerken schitterend opgemaakt en gedrukt op prachtig papier.

Aan haar drieluik waardeer ik enorm dat ze waar mogelijk de bron van herkomst opzoekt. Daar ontbreekt het in onze samenleving vol vluchtige boodschappen en hijgerige hypes maar al te vaak aan. Haar korte geschiedenissen van zaken als het meten met tests (Quetelet), van de vertechnocratisering (Comte) en van relaties tussen volwassenen (Bowlby’s hechtingsbegrip) zijn voor mij dan ook een verademing. Immers, nooit komt iets uit het niets uit de lucht gevallen en het kennen van de bron wijst vaak ook de richting naar de toekomst.

Één volume?

Een uitgesproken zwakte van het werk vind ik dat Castenmiller te veel onderwerpen aanraakt, waar ik althans geen rode draad in zie. Bij tijd en wijle heb ik de indruk dat het boek associatief tot stand is gekomen. Het hoofdstuk ‘Het kind als meetbaar object’ vind ik daar een goed voorbeeld van. Het begint met het hierboven besproken tienminutengesprek van haar zoon; dan volgt Biesta’s boek; laat ze een onderwijs- en arbeidseconoom en een filosoof aan het woord; bespreekt ze Heij’s proefschrift; haalt ze iemand over het monitoren in de jeugdgezondheidszorg uitvoerig aan; enzovoort met onderweg iemands beschrijving van Quetelets werk en een blik op het kleuteronderwijs.

Weliswaar bepleit Castenmiller bepaalde zaken, zoals perspectiefgericht onderwijs, en is ze tegen de meetcultuur, maar ik zou graag willen weten welk consistent onderwijsbestel ze uiteindelijk bepleit.

Dat was waarschijnlijk niet haar eigen bedoeling omdat ze in de eerste plaats tot verandering wil inspireren en veranderaars veranderkundige bagage mee wil geven. Toch wringt hier voor mij iets: is een trilogie niet wat veel van het goede als je niet zelf een alternatief hebt dat wezenlijk afwijkt van honderden alternatieven die al de ronde doen. Vele aandragers van een alternatief weten volgens mij wat zij beschrijft, ook uit eigen ervaring maar al te goed, maar dan aan de hand van andere krantenartikelen, rapporten en anekdotes dan die waar zij over schrijft.

Ik vraag me af hoe Castenmillers boek eruit zou zien als zij de trilogie tot één volume zou omwerken en daarin háár samenhangende kijk op het onderwijs zou uitwerken, met aan het eind van elk hoofdstuk een samenvatting want die mistte ik bij vrijwel elk hoofdstuk in haar drieluik. Een kijk op het onderwijs, die niet – zoals maar al te vaak het geval is bij ideeën over onderwijsvernieuwing – op ideologie is gebaseerd, maar op ontwikkelingspsychologische en andere feiten.

Juist door de grote hoeveelheid onderwerpen in de trilogie ben ik er in veel opzichten wijzer van geworden. Dat geldt bijvoorbeeld voor de woke-ideologie. Haar bespreking van enkele boeken daarover heeft me veel helderheid gebracht. De goede bedoelingen van de aanhangers van ‘diversiteit’, ‘gelijkheid’ en ‘inclusie’ zijn me duidelijker geworden, maar ook begrijp ik nu beter de andere dan gebruikelijke inhoud die woke aan die begrippen geeft én de gevaren aan woke omdat aanhangers – geheel in strijd met de gebruikelijke betekenis van ‘inclusie’ – anderen snel uitsluiten in het zogeheten cancellen.

Met twee punten ga ik graag een gedachtewisseling aan.

Objectief toetsen versus subjectief beoordelen

De schrijfster plaatst in haar pleidooi voor de perspectiefgerichte benadering in het onderwijs objectief toetsen bij leerstofgericht onderwijs en kennisoverdracht aan de ene kant en subjectief beoordelen bij leerlinggericht onderwijs en ontdekkend leren aan de andere kant tegenover elkaar. Dit lijkt me een onhoudbare tegenstelling.

Om te beginnen is een Cito- en andere psychometrische test geen ‘objectief instrument’ (deel 1, p.98). Als een test objectief zou zijn, zouden met de puntentoekenning in een test een getalsmatige verhouding tussen psychologische verschijnselen overeen moeten komen. En dat is duidelijk niet het geval: een kind dat op een meerkeuzetest 56 van 75 punten haalt, heeft alleen maar 12 punten meer dan een ander kind dat er 44 haalt.

Wat een testscore als 56 of 44 in psychologisch en/of onderwijskundig opzicht betekent, weet niemand. Dat is in de natuurwetenschappen, waar psychometrisch ‘meten’ in naam van afgeleid zou zijn, nooit het geval. Met ‘21°C’ en ‘windkracht 3 op de schaal van Beaufort’ komen echt verschijnselen en hun verhoudingen in de buitenwereld overeen. Het Cito en dergelijke leveren dan ook geen objectieve instrumenten af, maar getalsmatige. Louter getalsmatige nog wel, omdat aan de getallen elke inhoudelijke betekenis ontbreekt. Volgens mij en de Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) zit hierin een deel van de onderwijscrisis in het algemeen en van de problemen in en rond het kleuteronderwijs in het bijzonder.¹

Verder is er een meetmethode die wél objectief is, namelijk het meten vanuit een psychologische ontwikkelingslijn die feitelijk is aangetoond bij kinderen. Het artikel in de noot geeft daar een voorbeeld van: ‘… → vrijvormig schrijven met krabbels waarin geen vormen terugkeren → eigenfiguurlijk schrijven, waarin terugkerende figuren staan, die echter niet voor vaste klanken staan → spiegelbeeldig schrijven waarin de terugkeren figuren wél voor klanken staan → conventioneel schrijven, zonder spiegelingen (en verwisselingen als ‘FOLRIS’ van Floris) → …’.

Op de derde plaats zijn we dan ook van het subjectieve beoordelen af. Gezien de vorige alinea is subjectief oordelen wetenschappelijk niet nodig. En maatschappelijk lijkt subjectief oordelen me in alle omstandigheden onwenselijk: ik wil weten dat mijn tandarts en mijn loodgieter volgens algemene criteria gekwalificeerd zijn en niet volgens een opleiding in Breda wel maar volgens een in Beerta niet.

Stelselwijziging of lokale proefprojecten?

Het tweede punt dat ik wil bespreken, is dat Castenmiller een lans breekt voor lokale proefprojecten (‘pilots’) (deel 3, p.26). Ik juich dat idee van harte toe. De Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK), waar ik kerngroeplid van ben, is er door schade en schande achter gekomen dat dat klopt.

Een stapje terug in de geschiedenis. Een belangrijke wens van de WSK stond in het regeerakkoord van 2017: ‘We differentiëren in de lerarenopleidingen. Er komen specialisaties die zich richten op jongere en oudere […] kinderen’.² Voor de differentiatie ‘Jong Kind’-‘Ouder Kind’ zou een nieuwe wet op de Pabo nodig zijn, wat ongeveer twee jaar zou duren.

Prachtig! Zou je denken. Echter, het Ministerie van OCW heeft volgens de WSK niet echt zijn best gedaan om die nieuwe wet ook daadwerkelijk gestalte te geven – ook in 2026 is er nog steeds geen gedifferentieerde Pabo... En áls die wet er al zou komen, dan zag het ernaar uit dat de belangrijkste bedoeling, zowel van de WSK als van de twee Kamerleden die zich het meeste voor die zin in het regeerakkoord hebben ingezet, Michel Rob (CDA) en Paul van Meenen (D66), geen werkelijkheid worden, namelijk dat de Pabo’s de psychologische ontwikkeling van het kind in theorie en praktijk zouden onderwijzen en dat ‘Jong Kind’ en ‘Ouder Kind’ op die ontwikkeling zouden worden geënt.

Een nieuwe wet in de geest van het regeerakkoord zou een gedeeltelijke stelselwijziging hebben ingeluid, want zodra de Pabo’s de psychologische ontwikkeling van het kind weer tot kern van hun opleidingen zouden maken, zouden ook de onderwijsinspectie, de uitgevers, de PO-Raad, het Cito en zo meer zich daarnaar dienen te richten.

Het duurde even voordat de WSK zich hervond, maar vanaf mei 2022 zet hij zich – in de geest van Castenmillers idee – in voor een proefproject waar 60-80 basisscholen aan mee kunnen doen en dat door het Ministerie en de WSK gezamenlijk wordt gedragen, met wettelijke basis: het proefproject Ontwikkelingvolgend en Voorwaardenscheppend Onderwijs (OVO). Over het OVO-project zijn met OCW drie gesprekken geweest. Die zijn in goede sfeer verlopen, maar uiteindelijk heeft het de gesprekken afgebroken omdat de Tweede Kamer zich in een motie eerst vóór dat project zou moeten uitspreken. Sindsdien is de WSK voor zo’n motie aan het lobbyen in Den Haag.

Ik weet zeker dat OVO vroeg of laat werkelijkheid gaat worden: de onderwijscrisis verdiept zich alsmaar en de wetenschappelijke basis van OVO is in orde. Dus, ja. Uit eigen ervaring weet ik dat het veel beter is naar een kleinschalig proefproject te streven dan naar stelselwijziging. De onderwijstrilogie is in dit opzicht een betrouwbare gids.

Samenvattend. Een prachtig drieluik, met vele waardevolle bijdragen aan het vernieuwen en herstellen van ons onderwijs. Ik beveel De onderwijstrilogie aan al degenen aan, die hun blik op het onderwijs en de onderwijscrisis willen verbreden en verdiepen. En deel 3 beveel ik aan iedereen aan, die actief wil bijdragen aan het veranderen van het onderwijs.

De trilogie draagt er zeker toe bij dat de pijn in het onderwijs kan verlichten en er vervolgend uit kan verdwijnen.

Noten

1. Kerngroep Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK), ‘Alternatief onderwijs op wetenschappelijke grondslag’, wij-leren.nl, 13 januari 2025, ‘II. Niveau en vorderingen […]’.
2. Coalitiepartijen, Vertrouwen in de toekomst, p.11.
3. Ontwikkelingvolgend en Voorwaardenscheppend Onderwijs (OVO).

Bestellen:

Kim Castenmiller, De onderwijstrilogie; met ons onderwijs de toekomst in (3 delen), Leiderdorp, FlowCreations, 2025; € 79,95; ISBN 978-90-832800-7-3