Revolutie in de schoolgang

>> Revolutie in de schoolgang direct bestellen. (bol.com)

Volgens Joris Verheijen is het Nederlandse onderwijs op meetbare opbrengsten gericht en heeft het mogelijke alternatieven dichtgemetseld. Hij vroeg zich af of het Duitse begrip Bildung een oplossing zou kunnen bieden om hieruit te komen. Tot zijn grote verrassing vond hij meer dan hij zocht: ja, dat begrip kan ons uit de problemen helpen. Binnen de Bildung-beweging is er zelfs een vergeten variant die dat optimaal kan, radicaal-romantische Bildung.

Joris Verheijen (geboren in 1970) is filosoof en historicus, werkt als docent filosofie aan het Cygnus Gymnasium in Amsterdam en als vakdidacticus filosofie aan de Hogeschool voor Toegepaste Filosofie in Utrecht. In 2024 promoveert hij met lof op Revolutie in de schoolgang. Het proefschrift verschijnt in 2025 als publieksboek en wordt bekroond met de Praemium Erasmianum-prijs voor bijzondere proefschriften.

Samenvatting

Boek:

• ‘“Glans van bijzondere geestelijke kwaliteiten”’: Vorming (‘Bildung’) is oorspronkelijk gericht op de innerlijke vorming van het individu. Vanaf de Franse Revolutie splitst zich een tak af, die Vorming in de eerste plaats richt op het bevorderen van een kritische kijk op de samenleving.
• ‘“Hoogste Vorming van krachten tot een geheel”’: tegenstanders van die afgesplitste Vormingsbeweging benadrukken de negatieve kanten van de Franse Revolutie en benadrukken aanpassing aan de bestaande maatschappij en het geleidelijk-groeiende in plaats van abrupt-revolutionaire van Vorming.
• ‘Geslaagd onderwijs en overdracht van kennis en vaardigheden’: goed onderwijs draagt kennis en vaardigheden over, bevordert eenieders verantwoordelijkheidsgevoel en laat het sociaal-politieke kader rond positieve verzetsdaden zien. 
• ‘Experiment’: Verheijen laat leerlingen de machtsstructuren op hun school analyseren en leert er drie dingen van om maatschappijkritische Vorming te bevorderen: er moet een andere manier van toetsen komen; het onderwijs in het schrijven van teksten moet bij de belevingswereld van de leerlingen aansluiten; onderwijs in kritisch denken kan onmiddellijk aansluiten bij de aanleg die alle kinderen van nature tot kritische denken hebben.  

Gedachtewisseling:

• ‘Goed onderwijs’: Goed onderwijs is geen effectief leren of iets emancipatorisch maar sluit aan bij de psychologische ontwikkeling van elk kind en elke leerling.
• ‘Andere manier van toetsen’: psychometrische tests dienen vervangen te worden door rijpheids- en vorderingsproeven. 
• 'Het hele verhaal’: Kritische burgerschapsvorming wordt bevorderd door politiek-maatschappelijke figuren als Parks en Eichmann niet louter als helden respectievelijk schurken neer te zetten, maar door het hele verhaal over hen te vertellen.

‘Debiel doen’ als hoogste streven?

Dat ons onderwijs niet die opbrengst oplevert, waar het beleid op inzet, laat de volgende anekdote zien. Een docent vertelt in een vraaggesprek met de schoolkrant dat ‘de Bildung’ altijd het hoogste streven was geweest, zowel van hemzelf als van zijn collega’s. In de schoolkrant staat ‘debiel doen’ als hun hoogste streven…

De verhoring ‘debiel doen’ aanmerken als onderwijscrisis in een notedop is te sterk gezegd, maar iets ervan straalt er wel in door. Als je dat al verstaat, vraag je door. En als het je op dat ogenblik ontgaat, zet je er later toch vraagtekens bij. In Verheijens plaats zou die verhoring mij zeker niet afgehouden hebben van mijn onderzoek en zou ik er eerder een aansporing in hebben gezien.

‘Glans van bijzondere geestelijke kwaliteiten’

Het begrip Bildung (voortaan Vorming, met hoofdletter), lang op de achtergrond geraakt, leeft aan het begin van de huidige eeuw weer op, onder meer met de oprichting van de nog steeds bestaande Bildung Academie. Het zakt echter snel weer weg, het neoliberale onderwijsbeleid en de afrekencultuur verdwijnen niet en de Bildung Academie slaat daar nog steeds geen bres in. Sterker: het bestel maakt zich schier onaantastbaar door zich dicht te timmeren voor alternatieven.

Al spoedig blijkt het Verheijen dat het gangbare Vormingsbegrip maar een deel van de werkelijkheid is. Doorgaans verwijst men naar Vorming als iets dat gericht is op de innerlijke beschaving van het individu en diens aanpassing aan de samenleving.

De oorspronkelijke Vormingsgedachte als een levenslang individueel proces ontstaat rond 1789, naar aanleiding van de Franse Revolutie en in een uitwisseling tussen de vrienden Georg Forster (1754-1794) en Wilhelm Humboldt (1767-1835).

De Franse Revolutie zelf scheidt in 1792 de geesten. Humboldt en de meeste voorstanders van Vorming blijven bij de oorspronkelijke gedachte en maken haar uitdrukkelijk apolitiek, onder meer door de negatieve kanten van de revolutie te benadrukken, zoals geweld, vernieling en massaliteit.

De minderheid scherpt Vorming in politieke zin aan, vooral vanwege de positieve kanten van de revolutie: mensenrechten en vrijheden als persvrijheid. Forster is haar belangrijkste woordvoerder. Hij meent dat een grondige maatschappijverandering, met afschaffing van de standen, een noodzakelijke voorwaarde is voor echte Vorming van iedere burger. Hij raakt betrokken bij de Franse Revolutie en schrijft er vol bewondering over: ‘Uit de verachte hutten van de boer en de handwerker verschenen nu, door de glans van hun bijzondere geestelijke kwaliteiten, de steunpilaren van het vaderland als nieuwe sterren’. In 1793 is hij een van de leidende figuren in de kortstondige democratische en rechtstatelijke republiek van de stad Mainz. Na dat korte experiment worden Forster en zijn werk zwartgemaakt en doodgezwegen.

‘Hoogste Vorming van krachten tot een geheel’

Humboldt, broer van de natuuronderzoeker en ontdekkingsreiziger Alexander, wordt Forsters belangrijkste tegenspeler. De Franse Revolutie ziet hij toevallig persoonlijk in ‘het vuile Parijs’. Hem staat vooral ‘het ontzettende gekrioel van mensen’ bij, waar hij al na twee dagen ‘bijna van walgt’. Niet naar zoiets dient de mens te streven, maar naar ‘de hoogste en meest proportionele Vorming van zijn krachten tot een geheel’. De staat dient dat proces slechts mogelijk te maken.

Bekendheden als Friedrich Schiller (1759-1805) en Johann Wolfgang Goethe (1749-1832) sluiten zich bij Humboldt aan. Schiller acht de Franse Revolutie mislukt omdat het ongevormde plebs naar vrijheid had gegrist. Hij ziet er wilde dieren in, die geketend moeten worden.

Goethe is geschokt door de breuk van het revolutionaire: ‘Al wat met geweld of sprongsgewijs gebeurt stuit me tegen de borst, want het is niet natuurlijk’. Hij past Vorming ook toe op planten en schrijft er in 1798 over: ‘Wordend aanschouw de plant nu, hoe ze zich, stap voor stap geleid, vormt tot bloem en tot vrucht. De natuur maakt geen sprongen’. Al vóór de revolutie, in 1792, brengt hij dat geleidelijke tot uiting in de nieuwe trap van zijn huis in Weimar. Tijdens zijn reis door Italië had hij zich ergens geërgerd aan een ‘steile kippenladder’. Zijn nieuwe trap is daar het tegendeel van. Die maakt vanwege zijn uitgestrekte treden een betrekkelijk vlakke indruk.[1]

Jaren later betreurt Goethe zijn trap. Terugkijkend op zijn eigen ontwikkeling ziet hij daar weinig geleidelijkheid in, maar vooral een innerlijke worsteling met zijn talenten en de grillige rol van het toeval. ‘Met mijn trap heb ik mijn huis zonder meer bedorven, doordat namelijk de kamers kleiner zijn uitgevallen dan ze hadden moeten zijn’. Echte Vorming lijkt misschien toch een beetje op die ergerlijke kippenladder…

Geslaagd onderwijs en overdracht van kennis en vaardigheden

In het voorlaatste hoofdstuk wisselt Verheijen van gedachte met het werk van de Nederlandse onderwijskundige Gert Biesta (geboren in 1957). Volgens Verheijen staat Biesta in de traditie van de persoonlijke, maatschappijbevestigende Vorming en niet in die van de politieke, maatschappijveranderende. Hij neemt de zwarte Amerikaanse burgerrechtenactiviste Rosa Parks (1913-2005) als voorbeeld.

Biesta introduceert in 2020 de Parks-Eichmann-paradox: als we alleen naar het overbrengen van kennis en vaardigheden in het onderwijs kijken, is Adolf Eichmann (1906-1962), de massamoordenaar onder Hitler, goed geschoold want hij deed braaf wat de maatschappij van hem verwachtte, en is Parks slecht geschoold want ze verzette zich tegen de regels van de gesegregeerde VS doordat ze op een busstoel bleef zitten, die verboden was voor zwarten.

Daarom wil Biesta ‘goed onderwijs’ anders en breder definiëren, namelijk met wat hij het ‘existentiële paradigma’ noemt: hoe ben en doe je als individu in de wereld? Dan is Parks juist goed geschoold want ‘ze bracht haar “ik” in het geding; Eichmann trok zijn “ik” juist terug’, doordat hij elke (mede)verantwoordelijkheid voor de massamoorden afwees – hij meende slechts opdrachten goed uitgevoerd te hebben.

Volgens Verheijen geeft Biesta hiermee een te persoonlijke voorstelling van zaken. Parks was immers onderdeel van een maatschappelijke beweging: ‘haar daad was niet de morele keuze van één individu, maar door een collectief voorbereid en ondersteund’ (p.250). Haar activisme mag en kan volgens Verheijen niet ontpolitiseerd worden. Het pleit vóór politieke, maatschappijveranderende Vorming.

Experiment

Tot slot laat Verheijen zien hoe in een experiment aan zijn gymnasium zijn Vormingsonderwijs uitpakt (p.255-268). Hij noemt dat ‘radicaal-romantische Bildung’ – ‘romantisch’ omdat de vroege Romantiek niet voor ‘irrationeel’ staat maar voor kritiek op de rede dóór de rede, onder meer door de grens tussen verstand en gevoel als kunstmatig te duiden; ‘radicaal’ vanwege de roep van de vroegste romantici om revolutionaire veranderingen in de verschillen tussen mannen en vrouwen en tussen armen en rijken, die ze eveneens als kunstmatig duiden (p.28).

De Franse filosoof Michel Foucault (1926-1984) onderzoekt in zijn boek Discipline, toezicht en straf (1975; Nederlandse vertaling van 1989) hoe macht in gevangenissen, ziekenhuizen en psychiatrische instellingen de bewoners disciplineert. Aan de hand daarvan laat Verheijen zijn klas 5 onderzoek doen naar de ‘machtspraktijken op hun school (het leerlingvolgsysteem, toetsing, het strafreglement) om na te gaan of ze erdoor gevormd of vervormd waren’ (p.13).

Het is een levendig en vruchtbaar project. Een kleine greep: sommige leerlingen nemen de schoolreglementen door, anderen leggen het toetsgebeuren onder de loep en weer anderen betwijfelen of Foucaults analyse wel de juiste gids is omdat er sedert 1975 veel is veranderd. Ze werpen allerlei interessante vragen op zoals ‘Word je op school gevormd of vervormd?’, ‘Kun je kritisch denken onderwijzen?’ en hoe verhoudt het zich elkaar dat de overheid de burgerschapscompetenties van leerlingen wil bevorderen terwijl kritische burgers tegen haar in verzet kunnen komen.

Verheijen heeft van het experiment geleerd dat er drie dingen moeten gebeuren om radicaal-romantische burgerschapsvorming mogelijk te maken:

• Er moet een andere manier van toetsen komen, al is het alleen maar om van het trainen voor tests (‘teaching to the test’) af te komen. ‘Niet alleen het aantal toetsen moet omlaag, maar ook zou de manier waarop we toetsen meer ruimte moeten laten aan de vrijheid en de creativiteit van kinderen’.

• Leerlingen schrijven te vaak teksten die alleen aan de eisen van de docent voldoen, terwijl ze er zelf niet bij betrokken zijn. Om hier verandering in aan te brengen ‘moeten we ze stimuleren om hun eigen verhaal te vertellen, met al zijn oneffenheden, niet een gladgestreken betoog dat aan gestandaardiseerde eisen voldoet’.

• Kritisch denken is geen vaardigheid die ‘kinderen pas in en door het onderwijs aanleren’, maar iets waar ze van nature aanleg voor hebben en waar het onderwijs in kritisch denken bij aan zou moeten sluiten. Die aanleg zag hij bevestigd in het plezier dat zijn vijfdeklassers aan het project hadden beleefd.   

Gedachtewisseling

Verheijen heeft volgens mij een schitterende zoektocht gehouden en heeft daarbij allerlei waardevols naar boven gehaald. Vooral wat hij schrijft over de vergeten of eigenlijk veronachtzaamde variant in Forsters lijn vind ik een juweel. Gaandeweg roert hij allerlei onderwerpen aan die voor het dagdagelijkse onderwijs van groot belang zijn, zoals de vraag naar goed onderwijs (p.19-25), een korte voorgeschiedenis van het Vormingsbegrip (p.60v) en allerlei opvattingen over het ontwikkelingsbegrip (Goethe, p.23 en p.126; Forster, p.106). Ook diept hij de tegenstelling tussen het symbool- en het allegoriebegrip uit (onder meer p.26, p.91vv en p.105vv). Omdat die begrippen ver buiten mijn deskundigheid liggen, laat ik zijn uitdieping hier rusten, maar ik heb wel genoten van die passages.

Dit boek is een aanwinst voor iedereen die over ons onderwijsbestel wil nadenken, los van de waan van de dag, maar vanuit een historische invalshoek. Er is veel gebeurd sedert het eind van de achttiende eeuw, maar als mens zijn we volgens mij in de tussentijd niet zóveel veranderd, dat we niets zouden kunnen leren van de geschiedenis van Vormingsbegrip.

Om van dat laatste zelf blijk te geven ga ik daarom met drie punten een gedachtewisseling aan. Ze hebben alle drie betrekking op Verheijens experiment en staan dus zo dicht mogelijk bij de onderwijspraktijk.

Goed onderwijs

Ja, goed onderwijs: wat is dat eigenlijk? ‘Effectief leren’ kan het niet zijn, want Verheijen is het eens met Biesta als die stelt dat je ook effectief en ineffectief kunt martelen, zonder dat die eerste beter zou zijn dan de tweede. Verheijen zoekt het antwoord deels in het aanbod. Met Paulo Freire (1921-1997) meent hij dat onderwijs onderdrukkend kan zijn, maar ook bevrijdend: goed onderwijs emancipeert en dient het kapitalistische systeem te veranderen. Misschien is het door mij gebruikte woord ‘aanbod’ niet helemaal de juiste term, maar bij gebrek aan beter noem ik zo maar even.

Hoe we het ook draaien of keren, maar onderwijs is er eerst en vooral voor het kind en zijn toekomst.

En dan dient dat onderwijs ook bij elk kind afzonderlijk aan te sluiten: geen zinnig mens zal een kleuter Einsteins algemene relativiteitstheorie willen bijbrengen of vijfdeklassers in het voortgezette onderwijs de beginselen van het knippen met een schaar. Hoewel deze voorbeelden een open deur zijn, ligt daar toch de sleutel tot goed onderwijs. Zo deel ik als ontwikkelingspsycholoog Verheijens aanname dat kinderen van nature aanleg hebben voor kritisch denken niet. Zeker, dat wordt niet door het onderwijs aangeleerd alsof dat van buitenaf aangebracht zou kunnen worden zoals we een verflaag aanbrengen op een plank. Kritisch denken ontstaat, zoals elk vermogen, van binnenuit.  

Om te beginnen is er niet één vorm van kritisch denken. Gijs van 1;9 dacht volgens mij kritisch toen ik op een afbeelding met losliggende aardappelen naast een zak aardappelen, naar die zak wees met ‘Kijk, eens: aardappeltjes’ – Gijs: ‘Nee’ en, fel op losse aardappelen wijzend: ‘Dat, dat, dat’. En zo komt ongeveer 15% van de kinderen er op eigen kracht achter dat Sinterklaas niet bestaat, bijvoorbeeld door op een zomerse dag te bedenken dat zijn ouders niet door die smalle pijp kunnen, waardoor Piet de cadeautjes brengt; en dat Piet dat dus ook niet kan; ‘Zetten papa en mama die cadeautjes misschien neer?’.[2] Toch ook een vorm van kritisch denken, lijkt me. Gijs zou daar niet toe in staat zijn geweest.

Op elk niveau van de psychologische ontwikkeling ontstaat een nieuwe soort kritisch denken. En zo zullen de vijfdeklassers van het experiment beslist ook van binnenuit tot het vereiste kritische denken zijn gekomen.

Andere manier van toetsen

Volgens Verheijen ‘bewerkstelligt de heersende toetscultuur dat het voortgezet onderwijs al vanaf de brugklas onder de donkere schaduw van het eindexamen valt, waardoor docenten en leerlingen hun vrijheid van denken en doen verliezen’. Daarom moeten er niet alleen minder toetsen worden afgenomen, maar ‘zou ook de manier waarop we toetsen meer ruimte moeten laten aan de vrijheid en de creativiteit van kinderen’.

Volgens mij dienen we binnen het toetsgebeuren te onderscheiden naar psychometrische tests en psychologische en vorderingsproeven.

In een psychometrische test beantwoordt de leerlingen een vraag door een of meer (doorgaans één) vóórgegeven reacties te kiezen. Dat levert een aantal punten op (doorgaans 1 punt per vraag). Die punten worden per leerling opgeteld en vervolgens afgezet tegen het gemiddelde van de populatie waar hij/zij toe behoort (alle jongens van 10; alle leerlingen van havo 3): Laura scoort in deze gestandaardiseerde test 16% boven het gemiddelde.

De werkelijkheid van een kind of leerling wordt hier volgens mij in twee stappen teruggebracht tot iets kunstmatigs: op vele vragen zijn honderden formuleringen mogelijk en niet slechts die enkele die zijn vóórgegeven; de puntentoekenningen zijn willekeurig want weerspiegelen geen verhoudingen tussen psychologische en/of onderwijskundige verschijnselen.

Als Verheijen dus afstand neemt van ‘Gestandaardiseerde, op reproductie van kennis gerichte toetsen en examens’, dan is dat volkomen terecht voor wat dat gestandaardiseerde betreft. Ik zie echter niet zo goed in waarom er niet op verworven kennis en vaardigheden zou mogen worden getoetst: als iemand mijn lichaam onderzoekt, wil ik graag dat dat door een deskundige gebeurt – een arts, een verpleegkundige of wie ook maar bevoegd is dat onderzoek te doen. Dat moet toch getoetst zijn?

Dat kan volgens mij in vorderingsproeven: wat heeft een leerling van de stof meegekregen – vooropgesteld dat hij/zij aan die stof toe was. En dat brengt ons bij psychologische proeven:

In een psychologische proef gaat men na of een leerling toe is aan bepaalde leerstof. Zo bestaat de leesrijpheidstoets uit twee proeven.[3]

In de schrijfproef schrijft het kind zijn naam, de woorden ‘pappa’ en ‘mamma’ en andere namen die het zegt te kunnen schrijven. Daarna volgt de leesproef. Stel Laura schrijft LAURA, PAPA en TIM (broer). U maakt met haar letters het woord PIL: hoe leest ze dit? Als ze PIL alleen hakt als ‘P, i, l’, leest ze op het niveau van een kleuter en is ze zeker niet leesrijp. Als ze het woord hakt-en-plakt als ‘P, i, l; pil’, leest ze als jong schoolkind en is ze misschien leesrijp. Ze gaat namelijk met de klank /i/ terug naar de klank /p/ om /pi/ te vormen en met de klank /l/ terug naar /pi/ om /pil/ te vormen.  

Dit is zeker: een kind dat niet in zijn hoofd met klanken terug kan gaan naar wat al verklankt is, kan niet getraind worden op de leesproef. In het voorbijgaan is dat probleem dus ook opgelost als we overstappen van tests naar proeven.

Verheijen noemt als voorbeelden van andere manieren van toetsen vakoverstijgende projecten en bezoeken aan theaters en andere evenementen. Met hem acht ik die ‘onmisbaar’. Ik zou graag zien hoe hij daar een toets aan verbindt – in de zin van een vorderingsproef. Ik zie zo’n nog niet een, twee, drie vóór me.

Het hele verhaal

Zonder meer spannend vond ik Verheijens behandeling van Biesta’s Parks-Eichmann-paradox. Bij Parks is stellig iets heel goed verlopen toen ze in actie kwam tegen de segregatiewetten en bij Eichmann toen hij klakkeloos bevelen uitvoerde, waarvan hij wist dat die in moorden zouden uitmonden. Maar is dat eerste een verdienste van het onderwijs en het tweede een tekort daarvan?

Ik meen dat we de oplossing van de paradox niet in het onderwijs moeten zoeken maar in de vijf niveaus waarop wij mensen mentaal en gedragsmatig bezig kunnen zijn:

• het objectieve of onderpersoonlijke niveau – rekenen, natuurkunde, grammatica van het Japans, psychologie;

• het subjectieve of binnenpersoonlijke niveau – zelfkennis, beroepskeuze, al dan niet aangaan van relaties;

• het sociale of tussenpersoonlijke niveau – afspraken, spelregels, contracten, verdragen;

• het paranormale niveau – helderziendheid, telekinese;

• het metafysische niveau – godsbesef, eeuwig leven.

Op het tweede, subjectieve of binnenpersoonlijke niveau wordt volgens mij Biesta’s paradox opgelost: Parks heeft als persoon een ontwikkeling doorgemaakt die haar deden doen voor de burgerrechten wat ze ervoor heeft gedaan, en Eichmann heeft een persoonlijke ontwikkeling doorgemaakt die hem deden doen voor de holocaust wat hij ervoor gedaan heeft. Volgens mij bracht Parks haar ‘ik’ dus niet in door een juiste scholing maar door haar persoonlijkheidsontwikkeling waardoor ze op het derde, sociale of tussenpersoonlijke niveau, die maatschappelijke keuzes maakte die haar in verzet deden gaan. En Eichmann trok zijn ‘ik’ niet terug, maar heeft Parks’ ‘ik’-niveau nooit bereikt en op het derde niveau die maatschappelijke keuzes deed, die hem tot een willoos instrument maakten van een misdadig regime.

Verheijens schets als Parks’ onderdeel van een maatschappelijke beweging valt ook onder die vijfdeling: haar activisme en de collectieve voorbereiding, ondersteuning en verdere uitwerking ervan staan op het derde, sociale vlak. Daartoe hoeft men haar verhaal volgens mij niet te ontpolitiseren en voor politieke Vorming te pleiten, maar het hele verhaal te vertellen.

Verheijen is ook historicus. Is het misschien een idee dat hij een geschiedenisboek schrijft met politiek-maatschappelijke figuren als Luther, Calvijn, Parks en Mandela aan de ene kant en Stalin, Mussolini, Hitler en Eichmann aan de andere kant? Met over elk het hele verhaal met historische vóórgeschiedenis, maatschappelijke inbedding en uiteindelijke politieke daden.

Ik noemde Verheijens betoog over de veronachtzaamde variant in Forsters lijn een juweel. Dat is dus niet zozeer omdat ik het inhoudelijk eens zou zijn met politiserend onderwijs, want dat pakt volgens mij altijd indoctrinerend uit en daar lijkt een vrije denker als Verheijen me geen voorstander van te zijn, maar omdat we ook over Vorming het hele verhaal dienen te kennen. In het belang van de wetenschap en in het belang van goed onderwijs.

Joris, je hebt prachtig werk gedaan. Je ‘met lof’ en de prijs zijn welverdiend. Dank je!

Joris Verheijen, Revolutie in de schoolgang, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2025; € 29,99; ISBN 978-90-4856-788-1 

[1]     H. Wurm, ‘Das Goethehaus am Frauenplan in Weimar’; foto met onderschrift dat met ‘… weiter aufwärts in den ersten Stock führt’ begint (http://www.goethe-weimar-wetzlar.de/index-Dateien/Das%20Goethehaus%20am%20Frauenplan%20in%20Weimar.pdf; van internet op 20 december 2025).

[2]     E. Vervaet, ‘Koesteren van de Sinterklaasmythe is geen liegen maar meegaan met de ontwikkeling van jonge kinderen’ (https://ontdekkendleren.nl/meegaan-in-sinterklaasmythe/).

[3]     E. Vervaet, ‘Deel 1 Leesrijpheid: leesrijpheidstoets versus Citotoets Taal voor kleuters groep twee’, wij-leren.nl, 1 juni 2015 (https://wij-leren.nl/leesrijpheid-toets.php).

Bestellen

Het boek Revolutie in de schoolgang is te bestellen via bol.com: