Toetsing in het basisonderwijs (6): Referentiekaders, van beschrijvend kader naar normerende meetlat

Toetsing hoort bij onderwijs. Het helpt om zicht te krijgen op waar een leerling staat en wat een passende vervolgstap is. Niet altijd is direct zichtbaar of leerlingen begrijpen wat je aanbiedt. Toetsing kan dan inzicht bieden. Die toetsing kan gericht zijn op feedback: voor de leerling, de leraar of de gebruikte leermiddelen. Maar toetsen hebben vaak ook andere functies, zoals selectie of verantwoording (accountability). Dan gaat het om vergelijkingen tussen scholen of leerlingen. In de praktijk blijkt de functie van een toets niet altijd uit de toets zelf, maar uit het gebruik ervan in de praktijk. Daarmee zijn toetsen instrumenten die vooral op hun waarde in de praktijk moeten worden onderzocht. 

In deze artikelenserie gaan we in op vragen die leven rondom toetsing in het basisonderwijs. Wat betekent toetsing in de praktijk? Welke impact hebben toetsresultaten op leerlingen en scholen? En hoe verschilt de Nederlandse toetspraktijk van die in andere landen? We onderzoeken de betekenis en rol van toetsing. Kritisch, verdiepend en altijd met oog voor de praktijk. Ditmaal kijken we naar de referentiekaders, omdat de inhoud daarvan voor gestandaardiseerde toetsen leidend is. Wat die kaders precies zijn, wat ze doen en wat daarvan de problemen zijn, staat in deze bijdrage centraal.

Wat zijn referentiekaders?

Taal en rekenen zijn belangrijk, gedurende de hele onderwijsloopbaan van leerlingen. De ontwikkeling van taal- en rekenvaardigheden stopt niet bij het behalen van een diploma. Taal ontwikkel je je hele leven door en je hebt het je leven lang nodig. Dat geldt ook voor rekenen. De referentiekaders voor taal en rekenen zijn bedoeld om op de overgangen van basis- naar voortgezet onderwijs, op het eind van de verschillende vormen van voortgezet onderwijs en beroepsonderwijs te beschrijven wat er gemiddeld genomen verwacht zou mogen worden van het gros van de leerlingen op die overgangen in het onderwijs. De referentiekaders zijn te zien als landelijke beschrijvingen van niveaus die aangeven wat leerlingen op bepaalde momenten in hun schoolloopbaan ongeveer zouden moeten kunnen. Belangrijk is dat referentiekaders geen leerlijnen of didactische handleidingen zijn. Ze beschrijven globaal wat leerlingen zouden moeten beheersen, maar doen geen uitspraken over hoe het onderwijs ingericht moet worden of wanneer vaardigheden precies aangeleerd moeten zijn.

"De referentiekaders beschrijven wat leerlingen op belangrijke overgangsmomenten ongeveer zouden moeten beheersen."

De referentiekaders richten zich op taal en rekenen. Voor taal wordt onderscheid gemaakt in verschillende domeinen: lezen, schrijven, mondelinge taalvaardigheid (spreken, luisteren en gesprekken voeren) en taalverzorging. Voor rekenen omvatten ze: getallen, verhoudingen, meten en meetkunde en verbanden. Binnen deze domeinen worden vaardigheden beschreven in termen van handelingen, complexiteit en context. De referentiekaders zijn te beschouwen als een manier om orde en gemeenschappelijke taal te brengen in hoe er naar taal en rekenen kan worden gekeken, wat er van leerlingen verwacht mag worden en wat dat betekent voor het onderwijs. Daarmee zou het onderwijsstelsel als geheel kunnen zorgen voor een goede taal- en rekenontwikkeling van leerlingen, van het begin van funderend onderwijs tot aan het eind van het beroepsonderwijs. 

Aanvankelijk boden referentiekaders ruimte voor een andere manier van kijken naar taal- en rekenontwikkeling. Ze sloten aan op wetenschappelijke inzichten dat deze vaardigheden zich niet lineair ontwikkelen, dat verschillende vaardigheden zich in verschillende tempo’s ontwikkelen, dat verwerving sterk samenhangt met de context waarin een leerling opgroeit en dat niet alle leerlingen op hetzelfde moment hetzelfde niveau van taal en rekenen kunnen behalen. Terugkijkend moeten we concluderen dat deze boodschap onvoldoende stevig verankerd is geraakt. De ordening die bedoeld was om ontwikkeling beter te kunnen duiden, is vooral gebruikt om ontwikkeling te standaardiseren en te normeren met behulp van toetsen die stellen ‘de’ niveaus vast te stellen. Vervolgens zijn aan de referentieniveaus prestatiestandaarden ontleend waarmee scholen moeten aantonen dat zij voldoende onderwijskwaliteit bieden.

Dit laatste past bij een instrumentele, economische kijk op onderwijs, waarbij men zich steeds meer is gaan richten op het bewaken van resultaten in plaats van het ondersteunen van processen. De referentiekaders dragen duidelijke sporen van die tijdgeest. Waar eerdere uitgangspunten ruimte lieten voor verschillen tussen taalleerders, kiezen de huidige kaders nadrukkelijker voor generieke beschrijvingen van minimale beheersing op vaste momenten in de schoolloopbaan. Daarmee ontstaat impliciet de suggestie dat alle leerlingen zich langs dezelfde lijn en in hetzelfde tempo zouden moeten ontwikkelen. Het besef dat ontwikkeling grillig, contextafhankelijk en per leerling verschillend verloopt, raakt zo op de achtergrond.

"Wat begon als een hulpmiddel om ontwikkeling te beschrijven, groeide uit tot een instrument om prestaties te normeren."

Welke niveaus onderscheiden de referentiekaders?

De referentiekaders werken met beschrijvingen van taal en rekenen die gekoppeld zijn aan momenten in de schoolloopbaan. Voor het primair onderwijs zijn het niveau 1F en 2F/1S relevant. Het fundamentele niveau 1F beschrijft het minimale niveau dat iedere leerling aan het einde van de basisschool zou moeten beheersen. Daarnaast zijn er streefniveaus voor leerlingen die meer aankunnen. Voor rekenen is dat niveau 1S, terwijl voor taal niveau 2F geldt als streefniveau aan het einde van het primair onderwijs. De niveaus 2F zijn bedoeld als eindniveau voor vmbo, maar zijn voor een deel van de leerlingen in het po ook al haalbaar.

"1F vormt het fundamentele eindniveau, 2F en 1S beschrijven de streefniveaus."

Wat staat er concreet in een referentiekader?

In het referentiekader staat per domein beschreven:

• Welke handelingen een leerling moet kunnen uitvoeren

Bijvoorbeeld:

o teksten begrijpen op hoofdlijnen;

o informatie opzoeken en verbinden;

o eenvoudige berekeningen uitvoeren in contexten.

• Het niveau van complexiteit

Bijvoorbeeld:

o lengte en aard van teksten;

o mate van abstractie;

o complexiteit van rekenproblemen.

• Voorbeelden van situaties

Bijvoorbeeld:

o alledaagse contexten;

o schoolse taken;

o functioneel taal- en rekengebruik.
 

"Referentiekaders beschrijven welke vaardigheden leerlingen beheersen, hoe complex die zijn en in welke situaties ze die toepassen."

Waar wringt het met de huidige praktijk?

1. Van beschrijven naar beoordelen

De referentiekaders worden vandaag de dag anders gebruikt dan waarvoor ze oorspronkelijk bedoeld zijn. In plaats van globale beschrijvingen van een gemiddeld te verwachte ontwikkeling, vooral gezien vanuit functioneel perspectief, worden referentieniveaus gezien als ‘voor een ieder te behalen niveau’. Zoals vast te stellen met de doorstroomtoets. Daarmee verschuift de functie van het kader: het wordt niet langer gebruikt om een globale indicatie te geven van hoe een gemiddelde taalontwikkeling verloopt, maar om vast te stellen of individuele leerlingen ‘voldoende’ presteren. Deze verschuiving staat niet op zichzelf. Ze hangt samen met een bredere ontwikkeling waarin onderwijskwaliteit steeds vaker wordt gedefinieerd in termen van meetbare opbrengsten, individuele scores bij elkaar opgeteld en gemiddeld. 

Toetsenmakers proberen bovendien steeds vroeger zichtbaar te maken of leerlingen 1F, 1S of 2F beheersen. In leerlingvolgsystemen wordt al op jonge leeftijd, vanaf groep 6, aangegeven in hoeverre leerlingen ‘op weg zijn naar’ deze niveaus. Daarmee ontstaat het beeld dat ontwikkeling lineair en voorspelbaar verloopt en dat leerlingen in lijn daarmee kunnen worden gevolgd.

Ook op schoolniveau heeft deze verschuiving gevolgen. Scholen worden beoordeeld op het percentage leerlingen dat het fundamentele niveau en het streefniveau behaalt aan het eind van groep 8. De nadruk komt daarbij te liggen op het realiseren van meetbare uitkomsten. Zo hebben toetsen een belangrijk ‘terugslageffect’ op het onderwijs.

"De nadruk is verschoven van het volgen van ontwikkeling naar het meten van opbrengsten."

2. De schijn van meetbare ontwikkeling

Onder de huidige manier van werken ligt een impliciete aanname: dat alle leerlingen zich in hetzelfde tempo en in dezelfde richting ontwikkelen. Referentiekaders gaan immers uit van generieke minimale niveaus op vaste momenten in de schoolloopbaan. De data die uit toetsing voortkomt, wekt de suggestie van nauwkeurigheid en objectiviteit. Percentielen, vaardigheidsscores en groeilijnen geven het beeld dat ontwikkeling exact te volgen en te voorspellen is.

Dat staat haaks op wat we weten over ontwikkeling. Ontwikkeling verloopt zelden lineair. Kinderen bouwen vaardigheden op in verschillende volgorden en tempo’s, afhankelijk van hun achtergrond, context en ervaringen. Zeker als het gaat om taal zijn kinderen al stevig én verschillend gevormd als ze het onderwijs instromen. Geen twee biografieën zijn gelijk.

Toch worden leerlingen langs dezelfde referentieniveaus gelegd met gelijke verwachtingen. Leerlingvolgsystemen beloven data waarmee wordt beoordeeld of zij ‘op koers’ liggen richting 1F of 2F/1S. De combinatie van referentiekaders en LVS creëert zo een normerende infrastructuur, waarin ontwikkeling wordt teruggebracht tot één lijn.

"De werkelijkheid van ontwikkeling is veel veelzijdiger dan de meetbaarheid van toetsgegevens doet vermoeden."

3. De prijs van meetbaarheid

De druk op de toetsresultaten, met name voor leerlingen en hun ouders in het kader van selectie en voor scholen door toezicht erop door de inspectie, is niet zonder gevolgen voor het onderwijs zelf. Vooral in het taalonderwijs wordt zichtbaar hoe de breedte van taalontwikkeling onder druk komt te staan. Taal is een rijk, sociaal en cultureel fenomeen, waarin vaardigheden als spreken, luisteren, lezen en schrijven zich het beste in samenhang ontwikkelen. Een goede, brede taalontwikkeling is ook van belang voor het ontwikkelen van het denkvermogen. 

Beperking van het taalonderwijs tot dat wat van waarde wordt geacht op basis van selectie en toezicht, leidt tot verschraling van het taalonderwijs. De nadruk komt steeds meer te liggen op dat wat voor de toetsing relevant is. Leesvaardigheid krijgt nu een centrale plek in het onderwijs, samen met taalverzorging. Lezen wordt vooral getraind in lijn met hoe het in de toetsing vorm krijgt, dus vooral korte teksten met meerkeuzevragen. Het type vragen is ook zeer beperkt. Wat eenduidig te meten is, krijgt gewicht, terwijl wat interpretatie, context of interactie vraagt naar de achtergrond verdwijnt. Het gaat ten koste van minstens zo belangrijke andere aspecten van lezen. Bij de PISA-onderzoeken blijken 15-jarigen heel veel moeite te hebben met het zogenaamde ‘diep lezen’, een manier van lezen die in de doorstroomtoets niet aan bod komt. Ook schrijven wordt gereduceerd tot spelling en grammatica, getoetst met meerkeuzevragen. Het vrij schrijven, belangrijk voor het leren ordenen van je meningen en gedachten, komt nauwelijks meer aan bod, zo laat eigen onderzoek van de Inspectie van het onderwijs zien. Dit geldt ook voor communicatieve vaardigheden als spreken en luisteren. 

Ook in het rekenonderwijs zijn vergelijkbare ontwikkelingen zichtbaar. Het risico bestaat dat onderwijs zich steeds meer gaat richten op datgene wat gemakkelijk meetbaar is. Procedures en opgavenvormen die veel voorkomen in toetsen krijgen extra aandacht. Daarmee dreigt ook het rekenonderwijs te verschralen tot dat wat goed toetsbaar is.

De manier van toetsen werkt breed door in de onderwijspraktijk. Wanneer duidelijk is wat gemeten wordt, ontstaat de neiging om het onderwijs daarop af te stemmen (ook wel het ‘terugslageffect’ genoemd). Leermiddelen versterken deze beweging. Methoden sluiten steeds vaker aan op toetsvormen en toetsinhouden, waardoor toetsing het curriculum steeds meer gaat bepalen.

"Toetsing beïnvloedt niet alleen wat wordt gemeten, maar ook wat leerlingen leren."

Tijd voor herbezinning

Referentiekaders kunnen helpen om zicht te krijgen op bedoeling en doel van onderwijs, net als de kerndoelen. Het zijn echter per definitie beperkingen van wat in de volle breedte van belang is. Er worden altijd keuzes gemaakt, simpelweg omdat niet alles in een kader te vatten is. Ze hebben ook nog eens beperkingen als ze van beschrijvingskader naar toetsen worden omgezet. Ook daarbij worden keuzes gemaakt, vooral in het voordeel van dat wat met meerkeuzevragen getoetst kan worden. Als die beperkingen vervolgens een norm worden en daar druk op uitkomsten mee gepaard gaat, gaat de algemene, beschrijvende functie van een beschrijvingskader al gauw verloren. Ze zijn niet bedoeld of geschikt om individuele ontwikkeling te volgen, laat staan om die ontwikkeling vroegtijdig vast te zetten in normatieve oordelen.

Het risico bestaat dat beperking op beperking op beperking de taalontwikkeling van onze leerlingen eerder beperkt dan ondersteunt. Wie recht wil doen aan verschillen tussen leerlingen, aan verschillende ontwikkelpaden en aan de rijkdom en variatie van taal leren, zal moeten erkennen dat niet alles wat van waarde is zich laat vangen in referentieniveaus, niet in toetsen die zeggen daarop aan te sluiten en ook niet in leermiddelen die zeggen dat zij aansluiten op de toetsen en de niveaus. Goed en rijk taal- en rekenonderwijs is veel meer dan referentieniveaus ooit kunnen beschrijven of toetsen kunnen vangen.

"Goed onderwijs vraagt om oog voor de ontwikkeling van leerlingen, niet alleen voor wat binnen een referentieniveau past."

Figuur 1 vat de belangrijkste informatie over de referentieniveaus samen.

Figuur 1. De referentieniveaus samengevat.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'toetsing in het basisonderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Referenties

• Bohnen, E., Jansen, F., Kuijpers, C., Thijssen, R., Schot, I., & Stockmann, W. (2007). Raamwerk Nederlands: Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. CINOP.
• Dane, J. (2024). Gezellig Stillezen. Didactief, 54(5/6).
• Heij, K. (2021). Van de kat en de bel: Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs (Academisch proefschrift). Tilburg University.
• Heij, K. (2025). Hoe referentiekader en toetsing goed taalonderwijs in de weg staan. Tijdschrift Taal, 26(15). 
• Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
• Inspectie van het Onderwijs. (2024, 19 november). Lang niet alle leerlingen in de tweede klas voortgezet onderwijs hebben leesniveau om goed te kunnen doorleren; verbetering noodzakelijk. https://www.onderwijsinspectie.nl
• Inspectie van het Onderwijs (2019). Peil schrijfvaardigheid einde (speciaal) basisonderwijs.
• Houtveen, T., & Van Steensel, R. (Eds.). (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen (Stichting Lezen Reeks, deel 35). Eburon.
• Liemberg, E. (1991). Doelen Nederlands als tweede taal. SVE.
• Liemberg, E., & Hulstijn, J. (1996). Referentiekader NT2. PROVE.
• Meijerink, H. P., Letschert, J. F., Rijlaarsdam, G. C. W., Van den Bergh, H. H., & Van Streun, A. (2009). Referentiekader taal en rekenen: De referentieniveaus. OCW/SLO.
• Messick, S. (1996). Validity and washback in language testing. Language Testing, 13(3), 241–256.
• Ros, S., & Marreveld, M. (2002, september). Eindtoets onderwijs: Toetsen van leesvaardigheid ten opzichte van teksten. Didactief.
• Steenkamp, M., Weekers, A., Hidink, L., & Joink, A. (2016). Wetenschappelijke verantwoording Begrijpend Lezen 3.0 voor groep 5–8. Cito.
• Van der Linden, P. (Ed.). (1995). Over niveau gesproken. De Spiegel.