Hoe referentiekader en toetsing goed taalonderwijs in de weg staan

Taal is een wezenlijk kenmerk van de mens. Met taal kan een mens zich verhouden tot anderen, tot de samenleving en ook tot zijn eigen identiteit. Je hebt taal nodig om je denken verder te ontwikkelen en je denken kan weer aanzetten tot taalontwikkeling. Geen wonder dat er zorgen zijn als het niet goed lijkt te gaan met de taalontwikkeling van kinderen. Alle reden om dan grondig te willen kijken naar wat er aan de hand is. In dit artikel wil ik twee ontwikkelingen benoemen die elkaar hebben versterkt en nu in de weg zitten om in het onderwijs echt werk te kunnen maken van de taalontwikkeling van onze leerlingen: de manier waarop we taal zijn gaan ordenen en de manier waarop we taal zijn gaan toetsen. Deze twee ontwikkelingen belemmeren nu een goede taalontwikkeling, omdat ze op gespannen voet staan met het ontwikkelen van plezier in taal. Daarnaast versterken ze een gevoel van onvermogen bij taalleerders.

Hoe de taal werd geordend

Voor het leren van een taal werd grammatica in combinatie met uitspraak en woordvorming lange tijd gezien als de basis. Deze structurele visie op taal leren kwam in de jaren zeventig van de vorige eeuw onder druk te staan. Er kwam een meer functionele kijk op taal. Met name vanuit het tweede-taalverwervingsperspectief ontstond aandacht voor ‘wat nodig is om je als taalgebruiker dagelijks te kunnen redden in een taal’: wat zijn de taalgebruikssituaties waar je taal direct voor nodig hebt? En hoe goed moet het taalgebruik in die context dan zijn? Het streven naar ‘foutloos’ werd vervangen door het accepteren van ‘fouten’, omdat dat inherent aan taalontwikkeling zou zijn.

Dit artikel verscheen eerder in Tijdschrift Taal.

Behalve het onderscheid in vreemdetaalleerders, tweedetaalleerders en moedertaalleerders die ieder andere ambities konden hebben als het aankwam op het gebruik van taal, was het ook belangrijk onderscheid te maken tussen oudere volwassen taalleerders, (jong)volwassenen of kinderen. Zo was voor volwassen vreemdetaalleerders vooral de taal op vakantie relevant en waren zij niet direct gericht op functioneren op de arbeidsmarkt, terwijl dit voor volwassen tweedetaalleerders juist wel relevant was. Net als contact met buren of instanties. Voor jonge tweedetaalleerders was het belangrijk om snel de taal in het onderwijs op te kunnen pakken en voor jongvolwassenen was het daarbij ook belangrijk om de taal van jongeren op straat of in de wijk te leren begrijpen en hanteren. 

"Wie een taal leert, heeft andere doelen en behoeften afhankelijk van leeftijd, context en gebruik."

De kanteling van een structurele benadering naar een meer functionele benadering van taal vroeg om anders te gaan kijken naar de beschrijving en ordening van taal: niet langer langs de lijnen van een grammatica, maar redenerend vanuit functionele kaders. De erkende verschillen in taalbehoeften vonden hun weg naar verschillende soorten functionele beschrijvingskaders. In Nederland werden voor het eerst functionele taalniveaus onderscheiden voor de toetsing van Nederlands als Tweede Taal (NT2) (Cito, 1988; Van der Linden, 1995). Vervolgens kwam er voor de lespraktijk NT2 een ‘doelenboek’ (Lienberg, 1991).  Voor tweedetaalleerders kwamen er vanaf 1992 twee Staatsexamens NT2: een examen gericht op doorstroom naar hbo/wo (Programma II) en een examen voor doorstroom richting beroepsonderwijs (Programma I). In 1996 verscheen een Raamwerk NT2 om ordening aan te brengen in toetsen en diverse niveaubeschrijvingen voor NT2 (Liemberg & Hulstijn, 1996). Op initiatief van de Raad van Europa kwam in 2003 een raamwerk voor volwassen vreemdetaalleerders tot stand, het Common European Framework of References for Languages (CEF). Iets later volgde een speciaal raamwerk voor taalleerders in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) (Cinop 2007).

De beschrijvingen hadden gemeenschappelijk dat ze gericht waren op een bepaald type leerder en geordend werden in verschillende deelvaardigheden (lezen, schrijven, spreken/gesprekken en luisteren) en in beschrijvingen van beheersingsniveaus. In de raamwerken ontstonden zo kruistabellen waarin zichtbaar werd wat verwacht kon worden van een bepaald type taalleerder, voor een bepaalde vaardigheid op een bepaald niveau. Tegelijkertijd werden ook de verbindingen gelegd tussen de verschillende raamwerken en beschrijvingskaders in de vorm van ‘vertaaltabelletjes’. Zo kon de beheersing van een niveau van een vaardigheid uit het ene raamwerk min of meer ‘gelijkgeschakeld’ worden met de beheersing van een ander niveau uit een ander raamwerk.

"Raamwerken probeerden orde te brengen in de grote variatie van taalontwikkeling."

Deze ordeningen in raamwerken en kaders leken aanvankelijk vooral te zorgen voor anders kijken en begrijpen van taalontwikkeling en ruimte te bieden voor individuele taalleerders en hun unieke, individuele ontwikkeling. Dat taal zich op individueel niveau niet lineair en uniform ontwikkelt maar ook nooit stopt en altijd doorgaat, was een boodschap die met de kaders meekwam. Maar terugkijkend moeten we vaststellen dat het niet goed gelukt is die boodschap stevig te positioneren. De ordening bleek in de praktijk vooral gebruikt te worden om over taalontwikkeling meer uniform en gestandaardiseerd na te denken. Dit werd vooral ingegeven en gestimuleerd door een andere ontwikkeling die zich vanaf de jaren ’90 breder in de samenleving voltrok: die van een terugtrekkende overheid die zich beperkt tot het toezien op resultaten. In die tijd was men gericht op beleid om met een ‘slankere’ overheid te komen tot meer kwaliteit.

Het referentiekader Nederlands als moedertaal kwam uit in 2008 en draagt kenmerken van dat denken (Meijerink et al., 2008). Dit kader wijkt onder invloed van die nieuwe tijdgeest op een aantal essentiële punten af van eerdere raamwerken en uitgangspunten. Het voegde bijvoorbeeld met het onderdeel ‘Taalverzorging’ grammatica weer in als apart onderdeel. Ook verdween het expliciete uitgangspunt dat taalleerders verschillende taalbehoeften hebben en dus kunnen verschillen in wat ze waarvoor nodig hebben en willen leren. Het referentiekader is meer generiek opgesteld en gaat uit van minimale beheersing, ongeacht de achtergrond of wensen van de taalleerder. Voor de belangrijke overgangsmomenten in de schoolloopbaan wordt aangegeven wat verwacht wordt van ‘de’ taalleerder op dat punt in zijn schoolloopbaan.

De suggestie van dit referentiekader, zeker zoals het zijn weg heeft gevonden in beleid en toezicht, is dat alles zich parallel tot hetzelfde niveau kan (of eerder moet) ontwikkelen, voor iedere leerling op dezelfde manier in eenzelfde tijd. De gedachte dat taalontwikkeling grillig kan verlopen en in hoge mate samenhangt met de context waarin een taalleerder zich bevindt en ‘gevoed’ wordt is niet meer in dit referentiekader zelf terug te vinden. Daarmee is ook het besef dat taalontwikkeling niet altijd lineair verloopt en ook niet voor alle vaardigheden parallel, naar de achtergrond gedrongen.

"De gedachte dat taalontwikkeling grillig kan verlopen en in hoge mate samenhangt met de context waarin een taalleerder zich bevindt en ‘gevoed’ wordt, is niet meer in het referentiekader terug te vinden."

Figuur 1 laat in een tijdlijn zien hoe referentiekaders in de loop der tijd steeds belangrijker zijn geworden in het taalonderwijs.

Figuur 1. Hoe referentieniveaus het taalonderwijs veranderden.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'toetsing' van de Wij-leren Academie. 

Van beschrijven naar voorschrijven

Voor onderwijs is de brede maatschappelijke ontwikkeling naar sturen op opbrengsten in de tijd relatief gemakkelijk gegaan. Onderwijs was van oudsher een sector waar men vertrouwd was met meten met behulp van toetsen. Het beschouwen van toetsen als indicatoren van onderwijskwaliteit lag voor de hand. Hoewel er wel degelijk aarzeling was of toetsing in handen van leraren niet iets heel anders zou zijn dan toetsing in handen van de overheid, is de overgang van ‘eigen’ toetsen naar gestandaardiseerde door de overheid opgelegde toetsing redelijk glad verlopen (Heij, 2021).

In het basisonderwijs kwam vanaf 2015 de verplichting om alle leerlingen langs dezelfde meetlat te leggen in de vorm van een centrale eindtoets (nu Doorstroomtoets) en de verplichting om leerlingen te toetsen op onder andere leesvaardigheid met behulp van toetsen van een leerlingvolgsysteem. Het referentiekader blijkt niet alleen een beschrijvingskader, maar is de norm waarmee opbrengsten worden vastgesteld. Het is ook de norm waarmee scholen de maat wordt genomen en waarmee kwaliteit van onderwijs wordt vastgesteld. De generieke beschrijvingen van hoe taalontwikkeling zich in grote lijnen voltrekt, zijn nu de norm waarmee wordt vastgesteld of en hoe goed individuele ontwikkelingen verlopen; het geheel van individuele ontwikkelingen in een klas is de norm voor het bepalen van de kwaliteit van onderwijs. Mappen vol met leerlingvolgsysteemtoetsen hebben hun weg naar de scholen gevonden en een leerling kan in het basisonderwijs van groep 3 tot groep 8 nu te maken krijgen met een kleine 200 LVS-toetsen.

"Wat begon als een beschrijving van taalontwikkeling, werd geleidelijk een norm voor wat leerlingen moeten kunnen."

Per toetsonderdeel worden de leerlingen geordend in percentielgroepen, ofwel oplopend van E naar A, ofwel van V naar I, uitgaande van een indeling van ‘onder, ‘op’ of ‘boven’ gemiddeld. Een interpretatie die in de praktijk snel gemaakt wordt, is dat een score onder het gemiddelde hetzelfde is als een onvoldoende score. Maar een gemiddelde is niet hetzelfde als een na te streven doel in termen van ‘voldoende’. Voor de monitoring van de ontwikkeling van de individuele leerling genereert een LVS (leerlingvolgsysteem) data die informatie geven of de score – gelet op de gemiddelde vooruitgang in de populatie – vooruitgaat, achteruitgaat of stabiliseert (Tomesen c.s., 2016). Zo kunnen verrassingen bij de doorstroomtoets voorkomen worden.

Naast de nationale toetsen zijn er ook internationale onderzoeken als PIRLS en PISA om landen onderling te vergelijken op hun prestaties. Deze peilingen worden ook op nationaal niveau gebruikt om door de tijd heen een oordeel te geven over de ontwikkeling van nationale prestaties. Die internationale metingen hanteren weer hun eigen beschrijvingskaders en normen. Ook die onderzoeken gebruiken voor de vergelijkingen een zeer beperkte set competenties die niet één-op-één overeenkomen met de nationale kaders en normen zoals die van het referentiekader Taal in Nederland. Ook deze internationale onderzoeken beperken zich bij taalvaardigheid tot lezen. En binnen lezen beperken zij zich tot een beperkte set deelvaardigheden die niet één-op-één overeenkomen met de deelvaardigheden van het referentiekader Lezen.

Het ontwikkelen van raamwerken, niveaubeschrijvingen of referentiekaders heeft de verdienste gehad dat er enige ordening in de chaos van een functionele benadering van taalvaardigheid is gekomen. Maar ordenen leidt steevast tot simplificatie van de werkelijkheid en tot verlies. Dit geldt zeker voor de pogingen om taalvaardigheid te willen beschrijven. Blommaert en Van Avermaet (2008) stellen: “Als we in deze hedendaagse samenleving zouden functioneren enkel met behulp van die competenties die getest worden in de PISA-onderzoeken, dan zou onze samenleving volkomen onleefbaar zijn.” (p. 29). De wetenschap dat al deze beschrijvingen gebreken en onvolkomenheden hebben, heeft niet kunnen voorkomen dat beschrijvingen hun weg hebben gevonden naar toetsen die belangrijke gevolgen hebben voor scholen en hun leerlingen, zoals het referentiekader Taal voor het primair onderwijs en mbo.

“Als we in deze hedendaagse samenleving zouden functioneren enkel met behulp van die competenties die getest worden in de PISA-onderzoeken, dan zou onze samenleving volkomen onleefbaar zijn.”

Toetsing en het terugslageffect op onderwijs

Van toetsen in het algemeen is al lang bekend dat ze een ‘terugslageffect’ hebben (Messick, 1996). Hoe groter de gevolgen die toetsresultaten hebben, hoe groter het effect dat toetsing heeft op de inrichting van het onderwijs naar dat moment toe (zie Figuur 2). 

Figuur 2. Het terugslageffect van toetsing.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'toetsing' van de Wij-leren Academie. 

Dat is goed te zien aan hoe het leesonderwijs in Nederland zich heeft ontwikkeld. Tot de tweede helft van de vorige eeuw was lezen vooral een klassikaal onderwezen vak in het lager onderwijs. Lezen diende daarbij vooral in gezamenlijkheid plaats te vinden, want van het zogenaamde ‘stillezen’ kon volgens pedagogen en andere opvoeders in vroeger tijden een verkeerde invloed uitgaan. Jongeren zouden in boeken verkeerde vormen van spanning, sensatie en hartstocht tegen kunnen komen (Dane, 2024). Aandacht voor en waarde toekennen aan het zogenoemde ‘stillezen’ kwam vooral van buiten het onderwijs, in het kader van selectie voor het voortgezet onderwijs. In de testpsychologie werd taal, waaronder tekstbegrip, gezien als een belangrijk aspect van intelligentie. Voor de grootschalige toepassing van intelligentietesten was men in de Verenigde Staten overgegaan op het gebruik van meerkeuzevragen (Heij, 2021). Het testen van leesvaardigheid, in het kader van selectie en intelligentiemeting, kwam ook in het Nederlandse onderwijs terecht, met gestandaardiseerde toetsen bestaande uit meerkeuzevragen. De toelating tot het voortgezet onderwijs was vanaf het begin van de vorige eeuw een zoektocht. Wie ging over de toelating? De lagere school of het voortgezet onderwijs? De vraag daarbij was hoe de toelating eruit moest zien.

"Leesvaardigheid werd steeds meer gezien als iets dat gemeten kon worden met gestandaardiseerde vragen."

Halverwege de jaren zestig werd de knoop doorgehakt: de lagere school werd verantwoordelijk voor het schooladvies, maar er moest ook een onafhankelijk gegeven bij in de vorm van een intelligentiemeting of een schoolvorderingentoets, zoals de eerste versie van de doorstroomtoets heette (Heij, 2021). Zo kwam een vorm van ‘stillezen’ in zwang waarbij het zelfstandig lezen van teksten en het kunnen beantwoorden van meerkeuzevragen over de gelezen tekst centraal kwam te staan. De gedachte dat lezen vooral een interactief proces is dat het beste klassikaal geoefend kan worden, raakte op de achtergrond. Net als het belang van achtergrondkennis voor het kunnen begrijpen van teksten.

Het belang dat samenhangt met hoog scoren op gestandaardiseerde toetsen draagt bij aan de tijd en energie die nog altijd gestoken wordt in het aanleren van ‘leesstrategieën’. In zijn boek ‘Why knowledge matters’ laat Hirsch zien dat gestandaardiseerde toetsen het geloof in en de aandacht voor de ontwikkeling van ‘reading skills’ hebben aangewakkerd, wat ten koste is gegaan van aandacht voor het belang van een goede kennisopbouw (Hirsch, 2016).

"Niet het kunnen toepassen van strategieën zorgt voor goede lezers, maar vooral een brede, algemene kennis maakt lezers tot succesvolle lezers."

Het is genoegzaam bekend dat lezen een proces van communicatie is waarbij schrijver, tekst en lezer elkaar moeten bereiken en waarbij het nodige ‘mis’ kan gaan. Dit vormt een uitdaging als de lezer het object vormt van een meting van zijn leesvaardigheid. Omwille van het meetbaar willen maken van de lezer en zijn leesvaardigheid proberen toetsmakers eenduidigheid in een tekst te krijgen en ambiguïteit te beperken.

Niet alleen teksten zijn ambigu en maken meerdere interpretaties mogelijk. Dat geldt ook voor meerkeuzevragen bij teksten: vaak zijn meerdere antwoorden aannemelijk. Toetsenmakers schaven aan teksten en vragen om te komen tot zo groot mogelijke eenduidigheid. Dat maakt teksten in toetsen zeker niet authentiek en minder representatief voor teksten die lezers in het dagelijks leven tegenkomen.

"Omwille van het meetbaar willen maken van leesvaardigheid proberen toetsmakers eenduidigheid in een tekst te krijgen en ambiguïteit te beperken."

De variatie in vraagtypen is beperkt vanwege het meerkeuzeformat. Meer open vragen naar wat een lezer vindt, denkt of voelt bij een tekst, komen niet voor. Bij dat soort vragen is namelijk moeilijker een ‘goed’ of ‘fout’ antwoord mogelijk. Maar dit is wel juist het type vragen dat leerlingen zich bij een tekst stellen. Ook toepassingen van tekstbegrip in de vorm van spreek- of schrijfopdrachten naar aanleiding van gelezen teksten komen in gestandaardiseerde toetsing niet voor. De vraagtypen die wel worden gebruikt, zijn vooral gericht op het leren en toepassen van generieke leesstrategieën, strategieën die voor elke tekst gebruikt kunnen worden. Daarmee bieden toetsopgaven een beperkte blik op wat lezers met teksten kunnen doen om tot goed begrip van teksten te komen.

Meerkeuzevragen hebben geschikte afleiders (foute antwoorden) nodig, die aan de ene kant aantrekkelijk genoeg zijn om te kiezen, maar anderzijds ook voldoende ‘fout’ zijn. Regelmatig worden teksten aangepast om foute afleiders mogelijk te maken. Afleiders worden daarbij verder nogal eens ontleend aan gangbare voorkennis over een onderwerp die niet letterlijk in de tekst staat. Het oefenen met het maken van meerkeuzevragen leert leerlingen hun voorkennis uit te schakelen; ze worden gericht op ‘lezen wat er echt staat’. Maar het gebruik van voorkennis is in het dagelijks leven juist een wezenlijke strategie om teksten te begrijpen.

Toetsmakers kiezen liever meerdere korte teksten met een aantal vragen dan een lange tekst met veel vragen. Dit laatste wordt vermeden omdat de uitkomsten van de opgaven onderling te afhankelijk zijn. Als je het antwoord op de eerste vraag niet weet omdat je de tekst niet goed begrijpt, kan dat gevolgen hebben voor de andere vragen bij diezelfde tekst, al was het maar omdat het niet weten van een antwoord kan zorgen voor een gevoel van stress. Toetsenmakers kiezen dus bij voorkeur voor veel korte teksten met enkele vragen die los staan van elkaar. Het langetermijneffect is dat leerlingen nog maar zelden oefenen met het lezen van langere, meer ambigue, maar wel authentieke teksten waarbij ze hun kennis van de wereld moeten inschakelen. Ze leren niet dat teksten verschillende interpretaties kunnen hebben, waar je achter komt door erover te discussiëren.

"Wat goed toetsbaar is, bepaalt steeds vaker wat leerlingen leren."

We zien nu een gerichtheid op één van de onderdelen, namelijk leesvaardigheid en die leesvaardigheid is helemaal ‘los’ komen te staan van de andere deelvaardigheden én van de werkelijkheid. Taalontwikkeling is gebaat bij juist de integratie van alle vaardigheden. Met deze manier van toetsen treft verschraling niet alleen de toetsen, maar ook het leesonderwijs zelf. Leermiddelenontwikkelaars versterken dit effect door met hun methodes aan te willen sluiten op de toetsing. Want op die manier kunnen ze stellen dat hun methode effectief is in het behalen van goede resultaten, gemeten met toetsen die het voorbeeld vormen voor de leesteksten van hun methode. Zo hebben niet-authentieke, korte teksten met meerkeuzevragen ook hun weg naar leermiddelen gevonden. Docenten kunnen door wat methodes voorspiegelen, gaan denken dat dergelijke, korte teksten en de vragen die daarbij gesteld worden, typerend zijn voor wat goed leesonderwijs is. De gerichtheid op het toepassen van leesstrategieën staat mede daardoor nog altijd hoog op de agenda van de dagelijkse onderwijspraktijk, terwijl wereldwijd onderzoek de beperkingen van dit soort ‘strategie-onderwijs’ heeft aangetoond. Niet het kunnen toepassen van strategieën zorgt voor goede lezers, maar vooral een brede, algemene kennis maakt lezers tot succesvolle lezers (Hirsch, 2016).

Het is niet zo dat er onduidelijkheid is over hoe goed leesonderwijs eruit moet zien, zie bijvoorbeeld De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen van Houtveen en Van Steensel (2022). Het voorbeeld van de Alan Turingschool in Amsterdam maakt alleen pijnlijk duidelijk dat het vormgeven van goed leesonderwijs niet zozeer het probleem is, maar het aantonen dat je goed leesonderwijs geeft wel. Dat aantonen moet met toetsresultaten met gestandaardiseerde toetsen die juist niet aansluiten bij een aanpak gebaseerd op wetenschappelijke inzichten. Om hoog te scoren op de toetsen is oefenen met de vraagstelling in de toetsen alsnog noodzakelijk, zoals de Alan Turingschool heeft ervaren (zie Ros & Marreveld, 2022).

"Leesonderwijs raakt verschraald wanneer één vaardigheid los komt te staan van de rest van taal."

Toetsing die mogelijk werd gemaakt door de ordening die raamwerken en met name het huidige referentiekader taal en rekenen boden, staat nu in de weg van goed taalonderwijs. De raamwerken zijn al een enorme vooral technische en instrumentele versimpeling van de talige werkelijkheid. Maar de taaltoetsen beperken zich nog weer tot die deelvaardigheden die zich lenen voor vergelijkingen, normeren en oordelen aan de hand van meerkeuzevragen, waardoor vooral leesvaardigheid de meeste aandacht krijgt. Dit gaat ten koste van aandacht in het onderwijs voor spreken, luisteren en schrijven, en het toetsen daarvan. We zien nu een gerichtheid op één van de onderdelen, namelijk leesvaardigheid en die leesvaardigheid is helemaal ‘los’ komen te staan van de andere deelvaardigheden én van de werkelijkheid.

Taalontwikkeling is gebaat bij juist de integratie van alle vaardigheden. De leesvaardigheid die nu in het leesonderwijs getoetst wordt, is daarbij weer een verschraling van wat raamwerken of referentiekaders beschrijven. Dit maakt het lastig om uitkomsten van toetsen op waarde te kunnen schatten. Wat weten we nu feitelijk over de taal- of leesvaardigheid van onze leerlingen? Die afspiegeling is een fundamenteel aspect van toetsvaliditeit. De moeizame afspiegeling die taaltoetsen vormen van de brede concepten die ze zeggen te vertegenwoordigen, maakt de validiteit ervan beperkt en dat is zorgelijk.

"Wanneer toetsen zich beperken tot wat eenvoudig meetbaar is, raakt de breedte van taalontwikkeling uit beeld."

In Figuur 3 wordt samengevat wat rijke taalontwikkeling vraagt en hoe we het in het onderwijs pogen te meten.

Figuur 3. Wat taalontwikkeling vraagt en wat we meten.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'toetsing' van de Wij-leren Academie. 

Hoe nu verder?

Het zoeken naar grip en controle op opbrengsten van ons taalonderwijs heeft ons taalonderwijs geen goed gedaan. Momenteel wordt de druk opgevoerd om nog meer aandacht te besteden aan ‘de’ basisvaardigheden. Dit zal ongetwijfeld leiden tot nog meer toetsen met nog meer druk en als gevolg daarvan nog meer specifiek oefenen. Dit ‘teaching to the test’ leidt dan misschien wel tot hogere scores op gestandaardiseerde toetsen, maar zeker niet tot een betere en bredere taalontwikkeling. De kans is groter dat het vooral frustratie van leerlingen in de hand zal werken, hun zelfvertrouwen in taal zal ondermijnen en hun motivatie om meer en vaker met taal bezig te zijn, teniet zal doen. Door vaker meten en harder duwen op resultaten komt geen rijke, stimulerende taalomgeving tot stand.

De leerling is geen talig onbeschreven blad. Leerlingen zullen hun taalvaardigheid niet op dezelfde manier uit kunnen bouwen. Eisen dat alle leerlingen op hetzelfde moment op hetzelfde punt zijn, is een illusie en is gedoemd te mislukken. Steeds weer stellen dat verbetering noodzakelijk is, zoals de Inspectie van het Onderwijs onlangs nog deed bij het bekendmaken van de uitkomsten van de leesvaardigheidspeiling einde 2e leerjaar v(s)o (2024), is ook niet behulpzaam. Want als we het niet behalen van een bepaald verwacht niveau op een bepaald moment voortdurend toeschrijven aan de leerlingen en het onderwijs dat ze volgen, dan staat plezier in taal en gevoel in eigen kunnen onder druk. Het staat ook haaks op de plicht leerlingen ‘aan te zetten’ hun leven lang met taal bezig te blijven, omdat hun contexten voortdurend zullen veranderen, omdat hun taalontwikkeling dus nooit af is en zij steeds weer andere, nieuwe aspecten van taal nodig hebben om zich verder te kunnen ontwikkelen.

"Wanneer onderwijs zich richt op de toets, raakt het plezier in taal gemakkelijk verloren."

Dat kan alleen als we hen een gevoel van competentie meegeven en waardering tonen voor wie ze talig zijn, voor wat ze talig meebrengen en voor hoe ze zich talig ontwikkelen. Meer gelijkheid kan alleen maar gestalte krijgen als we verschillen omarmen en ruimte bieden aan de enorme diversiteit aan taalvaardigheid die leerlingen het onderwijs inbrengen. De uniformering en standaardisering van raamwerken en toetsen zijn vooral in de weg komen te staan van goede aandacht voor een brede taalontwikkeling. Zo’n ontwikkeling heeft kwalitatief hoogwaardig, stimulerend en gevarieerd taalonderwijs nodig met aandacht voor een goede, brede kennisbasis.

Dr. Karen Heij is taalkundige, toetsexpert en onderwijsadviseur. Van 1988 tot 2016 werkte zij bij Bureau ICE. Daar begon zij als ontwikkelaar van taaltoetsen. Van 2002 tot en met 2016 was zij daar algemeen directeur. Zij werkt nu als zelfstandige vanuit Parrhesia Onderwijsadvies. Dit artikel verscheen eerder in Tijdschrift Taal.

Referenties

• Bohnen, E., Jansen, F., Kuijpers, C., Thijssen, R., Schot, I., & Stockmann, W. (2007). Raamwerk Nederlands: Nederlands in (v)mbo-opleiding, beroep en maatschappij. CINOP.
• Blommaert, J., & van Avermaet, P. (2008). Taal, onderwijs & migratie, in de samenleving: De kloof tussen beleid en realiteit. EPO.
• Cito (1983). Rapportage Anderstalige Volwassenen.
• Dane, J. (2024). Gezellig Stillezen. Didactief, 54(5/6).
• Heij, K. (2021). Van de kat en de bel: Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs (Academisch proefschrift). Tilburg University.
• Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
• Inspectie van het Onderwijs. (2024, 19 november). Lang niet alle leerlingen in de tweede klas voortgezet onderwijs hebben leesniveau om goed te kunnen doorleren; verbetering noodzakelijk. https://www.onderwijsinspectie.nl
• Houtveen, T., & Van Steensel, R. (Eds.). (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen (Stichting Lezen Reeks, deel 35). Eburon.
• Liemberg, E. (1991). Doelen Nederlands als tweede taal. SVE.
• Liemberg, E., & Hulstijn, J. (1996). Referentiekader NT2. PROVE.
• Meijerink, H. P., Letschert, J. F., Rijlaarsdam, G. C. W., Van den Bergh, H. H., & Van Streun, A. (2009). Referentiekader taal en rekenen: De referentieniveaus. OCW/SLO.
• Messick, S. (1996). Validity and washback in language testing. Language Testing, 13(3), 241–256.
• Ros, S., & Marreveld, M. (2002, september). Eindtoets onderwijs: Toetsen van leesvaardigheid ten opzichte van teksten. Didactief.
• Steenkamp, M., Weekers, A., Hidink, L., & Joink, A. (2016). Wetenschappelijke verantwoording Begrijpend Lezen 3.0 voor groep 5–8. Cito.
• Van der Linden, P. (Ed.). (1995). Over niveau gesproken. De Spiegel.