Red Het Onderwijs: uit de crisis of verder in de put?

>> Red het onderwijs! direct bestellen.

Dat het Nederlandse basis- en voortgezette onderwijs in een crisis verkeert, is algemeen bekend. Deze onderwijscrisis komt vooral op twee manieren tot uiting: er zijn te weinig leerkrachten en die er zijn, zijn vaak niet of te weinig geschoold – het zogeheten lerarentekort – en de leerprestaties gaan al sinds de millenniumwisseling achteruit. Op 7 februari 2022 presenteert de groep ‘Red het onderwijs!’ (RHO) zijn zorgen en oplossing in een manifest. Tweeënhalf jaar later doet hij dat opnieuw, maar dan met een boek dat zijn naam draagt: Red het onderwijs!. 

‘Goed kunnen meten’

De schrijvers schetsen kort maar krachtig het probleem en vragen zich af: ‘Hoe kan het dat in een rijk land als Nederland de onderwijsresultaten zo achteruitgaan en een steeds grotere groep buiten de boot valt?’ (p.12). Hun verklaring bestaat uit vijf onderling samenhangende factoren:

1. er is een lerarentekort
2. de kwaliteit van de lerarenopleidingen is te laag
3. er zijn te veel ‘moderne’ onderwijsopvattingen zonder wetenschappelijke basis
4. schoolbesturen hebben te veel macht
5. leerkrachten zijn – mede door deze vier factoren – in status gedaald en hebben een te grote werkdruk. 

Alvorens deze vijf en andere ermee samenhangende factoren in negen hoofdstukken uitvoerig worden besproken, schetst een hoofdstuk de basis en de kern van de oplossing van RHO: om onderwijskwaliteit op te krikken ‘moet je goed kunnen meten’ (p.22-33).

Het boek doelt met ‘goed meten’ onder meer op de driejaarlijkse peilingen van PISA onder vijftienjarigen, peilingsonderzoeken van de Onderwijsinspectie, kwantitatief onderzoek naar onderwijskwaliteit en dergelijke. Dat die laatste moeilijk eenduidig definieerbaar zou zijn, is volgens het boek volstrekt niet waar. Net als de gemiddelde ouder weet ook RHO heel goed wat kwaliteit van leren op school is: ‘goed kunnen lezen, schrijven en rekenen, een stevig kennisfundament om verder te leren en vaardigheden in de zaakvakken’. En de kwaliteit daarbij acht RHO heel goed meetbaar, omdat een aantal meetbare facetten goed te verbinden is met ‘empirische kennis over “wat werkt”’.

Met ‘wat werkt’ doelt het boek op Directe Instructie (DI). De internationale kennisbasis daarover acht het boek ‘sterk, zowel qua empirische onderzoeksresultaten als theoretische onderbouwing’. In het kort ziet DI er als volgt uit:
De leerkracht (hierna ‘hij’) maakt duidelijk wat en waarom de leerlingen gaan leren. Hij legt de nieuwe kennis uit en doet voor hoe ermee gewerkt moet worden, bijvoorbeeld door een som op het bord vóór te doen. Hij gaat na of de leerlingen dit snappen, oefent het nog eens en geeft terugkoppeling. Tot slot gaan de leerlingen zelfstandig aan de slag.

Als het hele onderwijs volgens DI werkt, kan onderwijskwaliteit volgens de schrijvers naar meetbare aspecten worden bepaald. De vijf belangrijkste zijn:

1. Productiviteit: wat zijn de onderwijsuitkomsten, bijvoorbeeld zoals in PISA bepaald?
2. Effectiviteit: als we de achtergrond en de leervermogens van de leerlingen kennen, kunnen we bepalen of leerprestaties beter zijn geworden door het onderwijs en de leeromgeving. Hiervoor kunnen onder meer de achterstandsindicatoren van het CBS worden gebruikt.
3. Gelijkheid: we vergelijken de onderwijsopbrengsten van verschillende groepen leerlingen met elkaar in het licht van factoren als sociaaleconomische omgeving, autochtone dan wel allochtone achtergrond, platteland versus grote stad, en dergelijke.
4. Doelmatigheid: is er verspilling of niet – qua tijd, inzet en inspanning van leerkrachten en leerlingen?
5. Responsitiviteit: sluit het onderwijs aan bij de behoeften van de maatschappij – arbeidsmarkt, maatschappelijke verwachtingen, en zo meer?

Meetinstrumenten in verband met deze vijf meetbare aspecten kunnen bovendien op vier niveaus worden ingezet: (1) het hele schoolstelsel, (2) de school, (3) de klas/schoolgroep en (4) de individuele leerling.

De schrijvers van Red het onderwijs! verwachten veel van hun insteek: ‘Als we de kwaliteit van het onderwijs willen verhogen moeten we de empirische evaluatie echt gaan beschouwen als de informatieve ruggengraat van goed onderwijsbestuur’.

Uitwerking

Het boek werkt zijn op meetbaarheid gestoelde analyse van en oplossing voor de onderwijscrisis in negen hoofdstukken uit naar evenzovele aspecten van het onderwijs. Ik licht er de hoofdstukken 2, 3 en 10 uit.

De kwaliteit van leerkrachten en opleidingen kunnen op allerlei manieren verhoogd worden, onder meer door aandacht te geven aan ‘wetenschappelijke kennis over alles wat je als docent moet weten om kinderen te helpen leren’ (p.35). Te denken valt aan ‘wetenschappelijke inzichten over onze cognitieve architectuur’ – sensorisch geheugen, werkgeheugen en langetermijnsgeheugen (p.37v), aan kennis over en vaardigheid in DI (p.38) en aan zeven verbeteringspunten zoals ‘hogere instroomeisen’, ‘meetbare eindtermen en beroepsstandaarden’, een beroepsregister en voor het geheel ‘meer directe overheidssturing’ (p.42v).

De aantrekkelijkheid van de lerarenopleidingen moet en kan verhoogd worden. Het schrijverscollectief doet vijf concrete voorstellen:

1. kennis en vakdidactief de aandacht geven die ze verdienen
2. het in de tijd zorgvuldig doseren van de opleiding
3. het landelijk vastleggen van bekwaamheidseisen
4. het bieden van de kans om in de klas carrière te maken
5. roep een gildesysteem voor leraarschap in het leven – van startbekwame leraar via vakbekwame en deskundige leraar tot vakdidacticus (p.56-59).

Het boek stelt dat in de praktijk vakmensen te weinig over hun eigen werk te zeggen hebben. Het laat zien hoe het sedert 1989 zo ver is kunnen komen: de lumpsumregeling geeft schoolbesturen te veel macht (p.131v). Een tegenmacht is nodig maar die is er niet structureel en is er soms bij één onderwerp. Zo konden leraren de basisvorming en het studiehuis terugdraaien, Onderwijs32 ontkrachten en de leraarlonen verhogen (p.137). De schrijvers breken dan ook een lans voor de stem van de leraar. Voor het actief organiseren daarvan doen ze enkele suggesties zoals de verplichting lid te worden van een vakorganisatie, het invoeren van een lerarenregister en het geven van zeggenschap in de Raden van Toezicht van de SLO, het College voor Toetsen en Examens en het Cito (p.138).

Bespreking

In mijn bespreking sta ik stil bij vier onderwerpen: (1) meten, (2) soorten wetenschap, (3) empirische psychologie en (4) ‘moderne’ onderwijsopvattingen. Ik sluit af met twee korte opmerkingen.

1. Hoe goed is ‘goed meten’ van het boek?

Het boek Red het onderwijs! analyseert de onderwijscrisis vanuit een bepaalde opvatting over meten en biedt vanuit die opvatting ook een integrale oplossing aan die uit vele deeloplossingen bestaat. Het lijkt me daarom buitengewoon zinvol om die meetopvatting onder de loep te nemen: RHO’s analyse en oplossing staat of valt ermee. Hoe goed is ‘goed meten’?

Het boek gaat er zonder meer vanuit dat de getalsmatige uitkomsten van het Cito, van PISA, van tests waar Directe Instructie op is gebaseerd, en andere psychometrische meetinstrumenten objectief zijn. In rekenkundig opzicht zullen ze dat ongetwijfeld zijn, maar zijn ze het ook in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht?

Volgens mij niet. Als RHO meent dat ik dat verkeerd zie, zou ik het waarderen dat het mijn ongelijk met feiten aantoont – niet uit aardigheid jegens mij, maar in het belang van de psychologie en de onderwijskunde als wetenschappen en in het belang van het oplossen van de onderwijscrisis. Hieronder houd ik mijn betoog voor de 4-puntsschaal van de Monitor Leskwaliteit. Eenzelfde gedachtegang geldt echter ook voor de puntentoekenningen 0-0-1 van een meerkeuzevragen met drie alternatieven en voor alle andere puntentoekenningen in psychometrische instrumenten. 

De Monitor Leskwaliteit is in lijn met waar RHO vóór is: ‘de kwaliteit van het geleverde onderwijs’ wordt ‘gemeten’ en ‘meetbare facetten’ kunnen worden verbonden met ‘empirische kennis over “wat werkt”’, waarmee op DI wordt gedoeld, waar RHO voorstander van is vanwege significante verschillen op testuitslagen (dat laatste meldt het boek niet, maar heb ik in een wij-leren-artikel aan het daglicht gebracht) (p.26).

Heeft een rekenkundige meting dezelfde betekenis als je die bekijkt vanuit ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht? 

Het technisch rapport bij de monitor voor het PO stelt: ‘Voor elk item wordt gescoord of een item is gezien tijdens de lesobservatie op een vier-punt schaal (0 = helemaal niet mee eens tot 3 = helemaal mee eens)’ (Monitor, p.8v). Nemen we vraag 22 vanuit het leerlingperspectief ‘Ik heb tijdens de les iets geleerd’ (Monitor, p.54). Aan ‘helemaal niet mee eens’ worden 0 punten toegekend, aan ‘Niet mee eens’ 1 punt, aan ‘Mee eens’ 2 punten en aan ‘Helemaal mee eens’ 3 punten. Die punten worden met andere soortgelijke opgeteld en er wordt – bij het uitrekenen van gemiddeldes over populaties – ook mee vermenigvuldigd en gedeeld. We mogen dus eisen dat de punten 0-3 aan de wiskundige structuur voldoen van de hele getallen. We mogen, nee, we moeten dus eisen dat ‘Met “Ik heb tijdens de les iets geleerd” ben ik het eens’ (goed voor 2 punten) in psychologisch en/of onderwijskundig opzicht twee keer zoveel waard is als ‘Met “Ik heb tijdens de les iets geleerd” ben ik het niet eens’ (goed voor 1 punt). En ook dat ‘Met “Ik heb tijdens de les iets geleerd” ben ik het helemaal eens’ (goed voor 3 punten) in psychologisch en/of onderwijskundig opzicht drie keer zoveel waard is als ‘Met “Ik heb tijdens de les iets geleerd” ben ik het niet eens’ (goed voor 1 punt). (Dit geldt alleen voor het geval de schaal een zogeheten verhoudingsschaal is, vergelijkbaar met de maten voor gewicht en voor lengte. In alle andere gevallen geldt een andere redenering maar die doet niets af aan het feit dat er sprake is van ‘in rekenkundige getallen verpakte psychologische en/of onderwijskundige willekeur’).

Het is zonneklaar dat er geen psychologische en/of onderwijskundige theorie is waaruit voortvloeit dat die verhoudingen liggen zoals de Monitor Leskwaliteit stilzwijgend aanneemt dat ze liggen, namelijk 1÷2 respectievelijk 1÷3. Het maakt die getallen tot niets anders dan in getallen verpakte willekeur: in rekenkundige getallen verpakte psychologische en/of onderwijskundige willekeur. Niet veel beter dus dan allerlei numerologische en kabbalistische berekeningen – nee, collega’s van de monitor en collega’s van RHO, word niet boos, kijk niet verontwaardigd en voel je niet beledigd. Vrede zij met ons, maar óf toon mijn ongelijk aan en ga door met de Monitor Leskwaliteit en de aanbevelingen van het boek Red het onderwijs! óf onderschrijf mijn stelling over in getallen verpakte willekeur en trek de Monitor en de aanbevelingen van het boek terug. 

2. Romantische en empirische wetenschap 

Het boek onderscheidt twee soorten wetenschap: empirische wetenschap die RHO zelf beoefent of met instemming aanhaalt (‘empirische kennis over “wat werkt”’; p.26), en romantische wetenschap waar al het andere onder valt (‘romantisch avondland’; p.17). Zoals we zojuist hebben gezien is RHO’s ‘empirische wetenschap’ slechts in rekenkundig opzicht empirisch, maar in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht allerminst. Om het op een woordspelige manier te zeggen: RHO’s empirische wetenschap is romantische wetenschap want de RHO-leden lijken te denken dat er uit loutere getallen en berekeningen daarmee wel vroeg of laat zoiets als ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige kennis zal opbloeien. Niet dus, zoals de onderwijscrisis laat zien, want het onderwijsbeleid zit al tientallen jaren in toenemende mate op de lijn van psychometrisch en statistisch meten.

Wat RHO empirisch noemt, is feitelijk empiristisch. In empirische wetenschappen tracht men eerst en vooral onbegrepen verschijnselen te verklaren, die verklaringspogingen te toetsen aan nieuwe feiten en dan pas toe te passen. Zie een nieuw verschijnsel dat de Deense natuurkundige Ørsted in 1820 ontdekte, dat door de Britse natuurkundige Faraday in 1821 op houdbare wijze werd verklaard en pas na 1831 toepasbaar gemaakt kon worden door een ontdekking van diezelfde Faraday – aan die ontdekking danken we dat we in ons dagelijkse leven over elektriciteit beschikken. En zie hoe Piaget verrast werd door het feit dat kleuters de verzamelingen {*****} en {* * * * *} niet even veel achten, hoewel ze wel hadden geteld dat er in beide vijf sterretjes zitten. Zijn verklaring daarvoor, ‘onomkeerbaar functioneren’, is in het onderwijs toe te passen door kleuters wel te laten tellen, maar niet te laten terugtellen, optellen en aftrekken.

In de empirische wetenschappen komen stellig vele metingen voor, die getalsmatig van aard zijn. Die worden echter niet zoals in bovenstaande 4-puntsschaal vooropgezet, maar vloeien uit verklarend en toetsend onderzoek naar verschijnselen voort. Een schaal als die van Beaufort voor windkracht bijvoorbeeld wijst van meet af aan naar verschijnselen zoals ‘met zoveel zeilen haalt een boot bij die windkracht zo’n snelheid per uur’. 

Er zijn dus niet twee soorten wetenschap zoals RHO meent, maar drie: empirisch, empiristisch en romantisch.

Wat de RHO-groep ‘empirisch’ noemt, is empiristisch en lijkt meer op romantische wetenschappen als numerologie en kabbalistiek dan op empirische wetenschappen als de weerkunde en de Piagetiaanse psychologie.

3. Empirische psychologie

Enerzijds beroept het boek er zich vele malen op dat het ‘empirische kennis’ (onder meer p.26) uitdraagt en zich op wetenschappelijk onderzoek baseert (onder meer p.27), maar anderzijds zwijgt het in alle talen over de psychologische ontwikkeling. En dat terwijl die ontwikkeling een keihard empirisch feit is.

Ik nodig de leden van RHO en elke lezer van deze bespreking uit om zelf kennis te maken met empirische psychologie. Men neme een taak waarvan algemeen bekend is dat basisschoolkinderen die rond 7, 8 jaar beheersen. Voorbeelden: het correcte natekenen van een schuinstaand, halfgevuld doorzichtig flesje; het correcte schrijven van de eigen naam; zelfportret waarin de onderlinge verhoudingen globaal kloppen. Vervolgens laat men kinderen tussen 3 en 8 jaar die taak uitvoeren met exact dezelfde opdracht (de jongere kinderen krijgen dus geen hulp!). Dan krijgt men steeds vier principieel verschillende reacties te zien; zie de afbeeldingen 1-4.

Afbeelding 1. De reacties van jonge peuters (gemiddeld 3 jaar – 3 jaar en 9 maanden).

Afbeelding 2. De reacties van oudere peuters (gemiddeld 3 jaar en 9 maanden – 4,5 jaar).

Afbeelding 3. De reacties van kleuters (gemiddeld 4,5 jaar – 6,5 jaar).

Afbeelding 4. De reacties van jonge schoolkinderen (gemiddeld 6,5 jaar – 8,5 jaar).

Ook nodig ik de RHO-leden uit om hun vondsten publiekelijk bekend te maken, zowel wanneer ook zij deze vier principieel verschillende reacties op deze en/of andere proeven vinden als wanneer zij die niet vinden.

Overigens, vooralsnog onderschrijft Red het onderwijs! impliciet het bestaan van die psychologische ontwikkeling. Op p.58v bepleiten ze drie soorten leerlingen: die in de groepen 1-2, die in de groepen 3-5 en die in de groepen 6-8. Waarom zouden ze dat doen als ze toch geen besef hebben, hoe vaag wellicht ook, van die psychologische ontwikkeling? 

De kritiek op de Monitor Leskwaliteit geldt ook voor DI. Daar is slechts psychometrische en statistische ‘evidentie’ voor, maar geen ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig feitelijk bewijs; zie nogmaals het wij-leren-artikel. Sterker: een kenmerk van DI-onderwijs is veel herhalen. Echter, bekeken vanuit de zojuist geschetste empirische ontwikkeling van het kind is veel herhalen hét empirische bewijs is dat DI-onderwijs slecht onderwijs is. Alleen bij een kind dat ergens niet aan toe is, is frequent herhalen nodig.

Een voorbeeld van een spiegelbeeldig schrijvend kind als in afbeelding 3, dat ondanks herhaalde training in het schrijven van haar naam toch geregeld blijft spiegelen: kleuter Anke Laker. Zie afbeelding 5 voor de trainingsresultaten. Twee opmerkingen daarbij. 

1. Haar naam schrijft ze inderdaad niet meer met gespiegelde letters, maar in haar cijfers, waar ze niet op is getraind, spiegelt ze nog wel: de training generaliseert kennelijk niet. 
2. Weliswaar heeft haar naam geen gespiegelde letters meer, maar er zitten nog twee andere kleuterkenmerken aan die kennelijk niet zijn weggetraind: in afbeelding 4 lopen de letters parallel aan elkaar maar in afbeelding 5 niet; in afbeelding 4 is sprake van zonebesef (‘A’, ‘k’ en ‘L’ zijn 1,5-2 keer zo groot als ‘n’, ‘e’ en ‘r’), maar dat is niet het geval in afbeelding 5.

Afbeelding 5. Naam en 1-10 van kleuter Anke Laker van 6 jaar en 7 maanden.   

4. ‘Moderne’ onderwijsopvattingen

Het boek wijst onderwijsopvattingen waar geen empiristische evidentie voor pleit, af als ‘modern’ en onwetenschappelijk. Volgens mij moeten veel onderwijsopvattingen inderdaad afgewezen worden of op zijn minst stevig worden bijgesteld, maar dan om empirische redenen. Ik deel dan ook de afwijzing door de schrijvers van ‘ontwikkelingsgericht’ onderwijs (p.33) en van de opvatting dat kinderen pas iets leren als ze het zelf willen (p.16). 

Maar van enkele opvattingen maken de schrijvers een karikatuur terwijl daar toch echt goed empirisch bewijs voor is: ‘In [een] lokaal is er […] herrie, zitter er zes met een koptelefoon op en zegt de leraar dat ze zelfontdekkend aan het leren zijn’ (p.16). Echter, kinderen die Ontdekkend Leren Lezen doen, zitten in het hele land in rustige lokalen, hebben geen koptelefoon op, bleken in de leesrijpheidstoets feitelijk aan lezen toe te zijn, hebben materiaal dat zich voor ontdekken leent, oefenen met de letter van het betreffende hoofdstuk, hebben binnen 40 klokuren alle letters onder de knie én kunnen zinnen lezen als ‘at guus een vrucht met een schil die zacht was?’ en ‘marnix is die knaap die sax en xylofoon speelt’. 

Slotopmerkingen

Ik sluit af met twee korte opmerkingen.

1. De schrijvers wedden op één paard, namelijk getalsmatig onderzoek. Ze zondigen echter ten minste drie keer tegen getalsmatige wetmatigheden. Op p.42 stellen ze zes verbeteringspunten in het vooruitzicht, maar op p.42v geven ze er zeven. Op p.47 kondigen ze drie verbeteringsvoorstellen aan, maar op p.56-59 geven ze er vijf. Op p.52 staat enerzijds dat er meer mannen dan vrouwen in het onderwijs werken, maar anderzijds dat in het PO inmiddels 87 procent vrouw is. Heel begrijpelijk foutjes, maar ik had het toch aardig gevonden dat ze praktiseren wat ze preken, ook als ze volgens mij niet slechts op één paard wedden maar ook nog eens vanwege hun empiristische en dus niet-empirische insteek op een blind paard blijken te wedden.
2. De vraag van de titel van mijn bespreking laat zich eenvoudig beantwoorden: indien de adviezen van Red het onderwijs! opgevolgd zouden worden (en ik heb de indruk dat goeddeels al aan de gang is), zal het onderwijs niet uit de crisis komen maar verder in de put wegzakken. Dan wordt de onderwijscrisis een regelrechte onderwijsramp. 

Ik twijfel geen ogenblik aan de goede bedoelingen van RHO, maar wel zeer aan hun insteek. Wat dat betreft doet RHO me denken aan Edward Whitehouse die de leiding had over de eerste transatlantische telegrafiekabel tussen Ierland en Newfoundland van 1858. Toen de resultaten tegen bleken te vallen, wilde hij de onderneming redden door het voltage van 500 naar 2000 te verhogen. Daarmee maakte hij de kabel voorgoed stuk en moest er een heel nieuwe kabel worden gelegd.

Bestellen

Het boek Red het onderwijs! is te bestellen via: