Praktijkontwikkeling van Optimaliserend Onderwijs (3). De verantwoordelijkheid van schoolbesturen én onderwijsbeleid

In een eerste artikel is de vraag gesteld naar het waarom van de schoolproblemen van leerlingen: zie het artikel: ‘Reguliere scholen (1). Systematische valkuilen voor ‘risicoleerlingen’ veroorzaken ongelijke onderwijskansen én blijvende schoolproblemen’. In een tweede artikel is ingegaan op de vereiste kenmerken van een onderwijsontwerp ter ondervanging van de ongelijke kansen en schoolproblemen: zie het artikel ‘Optimaliserend Onderwijs (2). Ontwerp van een systematiek ter realisatie van een optimaliserende schoolloopbaan voor élke leerling’. In dit derde artikel wordt verhelderd hoe dit ontwerp kan worden ontwikkeld in de schoolpraktijk. In dit derde, laatste artikel zijn ook alle referenties opgenomen.

Uitwerking van planningen en strategie

Een rapport van de Inspectie der Rijksfinanciën uit 2020 heeft als titel: ‘Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen’. Na behandeling van vele onderwijs- en schoolproblemen in het huidige basis- en voortgezet onderwijs wordt gesteld: ‘Goed kwalitatief onderwijs met kansen voor ieder kind vraagt dan ook om duidelijke en consistente keuzes (…)’ (p. 49). In een derde onderwijsscenario wordt een systematiek voorgesteld die is gericht op individualisering via een doorlopend onderwijsstelsel voor bijvoorbeeld 3-17-jarigen. Beoogd worden continue, constructieve ontwikkelings- en leerprocessen voor elke leerling én het vermijden van de reeds lang bekende schoolproblemen inclusief de daarbij behorende, jaarlijkse, vele miljarden (onnodige) extra onderwijskosten.

In de beoogde onderwijstransformatie van leerstofjaarsysteem naar een systematiek van ‘Optimaliserend Onderwijs’ zijn met name het landelijke overheidsbeleid én de schoolbesturen aan zet. Zij kunnen gezamenlijk een eerste multiniveau planning uitwerken met bottom-up en top down onderwijsontwikkelingen in een lang, middellang en kort tijdsperspectief, inclusief passende stapsgewijze evaluaties. In de uitwerking van planningen participeren bijvoorbeeld ook: instellingen voor onderwijsverzorging zoals Cito, Instituut voor de Leerplanontwikkeling (SLO), onderwijsinspectie; educatieve uitgeverijen; instellingen voor onderwijsonderzoek, -begeleiding en -professionalisering; instellingen voor dataopslag en -analyse; instellingen voor Informatie- en Communicatie Technologie; expertisecentra voor onderwijs en educatie; en relevante opleidingsinstituten. Ontwikkelings- en onderzoeksprojecten kunnen in de schoolpraktijk worden geïntegreerd, mét bottom-up inzet van pedagogisch-didactisch (onderwijs)personeel inclusief (ortho)psychologische, (ortho)pedagogische en (ortho)didactische specialismen.

Stapsgewijze uitvoering

Een eerste uitvoeringsstap kan de invoering zijn van een digitale landelijke systematiek ter screening van begin-ontwikkelingskenmerken van een drie- of vierjarige leerling door ouder(s) of verzorger(s) en leerkracht. Gebleken is dat zo’n screening de bewustwording van de feitelijk aanwezige leerlingverschillen in een groep leerlingen en de school uitermate bevordert en ook de behoefte aan de benodigde instructie en passende werkwijzen oproept. Tevens wordt de samenwerking tussen ouder(s) en school sterk gestimuleerd, ter gezamenlijke (preventieve) ondersteuning van de ontwikkeling van het kind.

De ontwikkeling van het eigen vrije schoolcurriculum in elke school is vooral een verantwoordelijkheid van de schoolbesturen en schoolteams. Naast deze ontwikkeling is, landelijk gezien, met name de ontwikkeling van het beperkte landelijke kerncurriculum inclusief een PDKS essentieel om de vijf samenhangende valkuilen van het leerstofjaarsysteem adequaat te kunnen ondervangen (zie de betreffende informatie hierover in de artikelen 1 en 2). Elkaar opvolgende pilots in de schoolpraktijk kunnen de gewenste educatieve en onderwijsontwikkelingen beproeven én de effecten hiervan nagaan in vóór- of vroegschoolse instellingen, Integrale Kind Centra, en scholen voor primair en voortgezet onderwijs.

Deze benodigde onderwijsontwikkeling is niet eenvoudig, maar de pedagogische, psychologische en andere maatschappelijke opbrengsten zijn uitzonderlijk groot. Uiteindelijk wordt elke leerling, vanaf schoolbegin, aantoonbaar ondersteund én gemotiveerd. Dit bijvoorbeeld als volgt:

• adequate screening van beginkenmerken wordt gevolgd door correct werkende speel-/leer(stof)lijnen die onder meer de inzet van (niet-valide) IQ-testen overbodig maken;
• pedagogisch-didactische criteria (en niét leeftijd) onderbouwen de ontwikkelings- en leerprocessen én de aard van de leerlinggroeperingen in school;
• er zijn doorlopende schoolloopbanen en er is géén sprake meer van bijvoorbeeld zittenblijven en versnellen;
• er is géén overgang meer op slechts één moment tijdens het schooljaar;
• een doorstroomtoets basisonderwijs en een eindexamen voortgezet onderwijs zijn overbodig;
• ‘schoolkwaliteit’ én ‘onderwijskwaliteit’ worden methodologisch adequaat gemeten.

Verantwoordelijkheid

De verantwoordelijkheid voor en de regie van zo’n individualiserende onderwijsontwikkeling ligt in handen van het landelijke onderwijsbeleid, in nauw overleg met de schoolbesturen. De argumentatie hiervoor is dat dit overeenstemt met de bestaande wetgeving. Bovendien is de beoogde onderwijstransformatie slechts zinvol indien ook een beperkt landelijk kerncurriculum inclusief PDKS wordt gerealiseerd. Een regie-alternatief zou, indien gewenst, kunnen zijn dat de schoolbesturen gezamenlijk komen tot een adequate uitwerking én ook landelijke invoering van een beperkt landelijk kerncurriculum inclusief PDKS.   

Discussie

De in deze drie artikelen aan de orde gestelde onderwijsproblematiek is omvangrijk, hardnekkig en uitermate belangrijk voor alle betrokkenen, in het bijzonder (risico)leerlingen, hun ouders of verzorgers, en het onderwijspersoneel. Er is al meer dan een eeuw aantoonbaar sprake van een steeds maar blijvende, zeer ernstige pedagogische, psychologische én ethische problematiek.

Deze onderwijssituatie is strijdig met de bestaande wetgeving en dus niet acceptabel. Alle verantwoordelijken, in het bijzonder de schoolbesturen en het landelijke onderwijsbeleid, hebben de pedagogische én de morele plicht deze onderwijsproblematiek preventief te ondervangen. Dit is mogelijk én realiseerbaar, zoals in deze drie artikelen is uiteengezet. De direct bij het onderwijs betrokkenen (leerkrachten, docenten enzovoorts) dienen in staat te worden gesteld de systematisch ongelijke onderwijskansen, inclusief de valkuilen én schoolproblemen, van het leerstofjaarsysteem te transformeren in een wél adequaat onderwijssysteem. Hierbinnen wordt elke leerling, vanaf schoolbegin, continu en zo adequaat als mogelijk ondersteund in de ontwikkeling tot eigenstandig individu, een verantwoord burger.

In de artikelen is gebleken dat er veel informatie is om, verantwoord, een preventieve, individualiserende onderwijssystematiek te ontwikkelen die – in tegenstelling tot het leerstofjaarsysteem – wél past in onze 21ste eeuw. Indien wij dit willen, kan dit individualiserende onderwijs in 2050 functioneren!

Referenties

Biesta, G. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Pedagogiek, 38(3), 327-342.

Brouwers, G.W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 396-398.

Courtier, P., Gardes, M. L., Van der Henst, J. B., Noveck, I. A., Croset, M. C., Epinat‐Duclos, J., ... & Prado, J. (2021). Effects of Montessori education on the academic, cognitive, and social development of disadvantaged preschoolers: A randomized controlled study in the French public‐school system. Child Development, 92(5), 2069-2088.

Croset, M.-C., Courtier, P., & Gardes, M.-L. (2023). The impact of the Montessori education on early number learning in French pre-schools. Swiss Journal of Educational Research, 45 (3), 307-319. DOI 10.24452/sjer.45.3.7

De Groot, A.D. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters-Noordhoff.

Denervaud, S., Fornari, E., Yang, X.-F., Hagmann, P., Immordino-Yang, M.H., & Sander, D. (2020a). An fMRI study of error monitoring in Montessori and traditionally-schooled children. Science of Learning, 5(11). https://doi.org/10.1038/s41539-020-0069-6

Denervaud, S., Knebel, J.-F., Immordino-Yang, M.H., & Hagmann, P. (2020b). Effects of traditional versus Montessorischooling on 4â€Â to 15â€Âyear old children’s performance monitoring. Mind, Brain, and Education, (14)2, 167-175.

Doornbos, K. (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. ‘s-Gravenhage: Staatsuitgeve­rij.

Doornbos, K., & Stevens, L.M. (red.) (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Heckhausen, H. (1980). Motivation und Handeln: Lehrbuch der Motivationspsycho­lo­gie. Berlin: Springer.

Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Een advies over vroegtijdige signalering en interventies bij opvoed- en opgroeiproblemen. Utrecht: Julius Centrum.

Hopster-Den Otter, D. (2019). Formative assessment design: A balancing act. Enschede: University of Twente.

Idenburg, P.J. (1962). Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het school­wezen. Pedagogische Studiën, 39, 434-453.

Inspectie der Rijksfinanciën (2020). Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. ’s-Gravenhage: Inspectie der Rijksfinanciën.

Kohnstamm, P. (1929). Persoonlijkheid in wording. Haarlem: Tjeenk Willink.

Lamers, R., & Breeman, J. (2024). Thuiszitters tellen 2024, een ander licht op passend onderwijs. Bunnik: Landelijke Oudervereniging Balans.

L’Ecuyer, C., Bernacer, J., & Güell, F. (2020). Four pillars of the Montessori Method and their support by current neuroscience. Mind, Brain, and Education. https://doi.org/10.1111/mbe.12262

Lillard, A.S. (2012). Preschool children’s development in classic Montessori, supplemented Montessori, and conventional programs. Journal of School Psychology, 50, 379–401.

Lillard, A.S., Heise, M.J., Richey, E.M., Tong, X., Hart, A., & Bray, P.M. (2017). Montessori preschool elevates and equalizes child outcomes: A longitudinal study. Frontiers in Psychology, 8, 1783.

Lillard, A., & Else-Quest, N. (2006). The early years. Evaluating Montessori education. Science, 313(5795), 1893–1894.

Montessori, M. (1912). The Montessori method. Scientific pedagogy as applied to child education in ‘The children’s houses’ with additions and revisions by the author. New York: Stokes.

Mooij, T. (2004). Naar verantwoorde zelfregulatie in opvoeding, onderwijs en diagnostiek. In H. Baartman, D. Graas, R. de Groot, en T. Zandberg (red.), Wie maakt de dienst uit? Macht en onmacht in opvoeding en hulpverlening (pp. 187-198). Utrecht: Agiel.

Mooij, T. (2013). Cognitief hoogbegaafde leerlingen en ‘Optimaliserend Onderwijs’. In H. Brouwers (red.), Het recht van het kind te zijn zoals het is (pp. 111-134). Gorinchem: Narratio.

Mooij, T. (2016a). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916-2015. Review van probleemanalyses, onderzoeken en effecten van beleidsmaatregelen. Mens en Maatschappij, 91, 235-269.

Mooij, T. (2016b). ‘Optimaliserend Onderwijs’ voor elke leerling. Multiniveau theoretisch ontwerp en praktijkontwikkeling. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 55, 459-483.

Mooij, T. (2021a). Valkuilen in het leerstofjaarsysteem. Minst en meest gevorderde leerlingen de dupe. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 60, 37-43.

Mooij, T. (2021b). Multiniveau praktijkontwerp van preventief ‘Optimaliserend Onderwijs’. Gelijkere onderwijskansen en minder schoolproblemen voor risicoleerlingen. Leiden / Bunnik: Stichting Kenniscentrum voor Makkelijk Lerenden (KML) / Vereniging Balans.

Mooij, T, (2021c). Onderwijskwaliteit, ook voor (hoog)begaafde leerlingen. https://wij-leren.nl/onderwijskwaliteit-hoogbegaafde-leerlingen.php

Mooij, T, (2021d). Schaf leerstofjaarklas af! https://wij-leren.nl/schaf-leerstofjaarklas-af.php

Mooij, T, (2021e). Optimaliserend Onderwijs: gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen in één groep. https://wij-leren.nl/optimaliserend-onderwijs-kansengelijkheid.php

Mooij, T, (2022a). Gelijke onderwijskansen realiseren. https://wij-leren.nl/gelijke-onderwijskansen-realiseren.php

Mooij, T, (2022b). Optimaliserend Onderwijs (1) Beperkt landelijk kerncurriculum en vrij schoolcurriculum. https://wij-leren.nl/landelijk-kerncurriculum-vrij-schoolcurriculum.php

Mooij, T, (2022c). Optimaliserend Onderwijs (2). Doorlopende leerprocessen en verantwoorde zelfregulatie. https://wij-leren.nl/doorlopende-leerprocessen-verantwoorde-zelfregulatie.php

Mooij, T, (2023a; co-auteur H. Boonstra). Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk (1) - Reguliere onderwijsorganisatie en schoolproblemen. https://wij-leren.nl/preventie-schoolproblemen-reguliere-onderwijsorganisatie-1.php

Mooij, T, (2023b; co-auteur H. Boonstra). Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk (2) - Criteria en kenmerken van Optimaliserend onderwijs. https://wij-leren.nl/preventie-schoolproblemen-criteria-kenmerken-optimaliserend-onderwijs-2.php

Mooij, T, (2023c; co-auteur H. Boonstra). Preventie van schoolproblemen via optimaliserende onderwijspraktijk (3) Praktijkvoorbeelden. https://wij-leren.nl/preventie-schoolproblemen-praktijkvoorbeelden-3.php

Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78, 491-506.

Mooij, T., Haverkort, J., & De Kleijne, J. (2013). Pedagogisch-didactische, organisatorische en ICT-vereisten ter optimalisering van Integrale Kind Centra: Brochure. Nijmegen: Stichting Conexus & Radboud Universiteit, ITS; Oosterhout: Stichting Delta-onderwijs; Geldermalsen: Stichting Fluvium.

Mooij, T., Roeleveld, J., Fettelaar, D., & Ledoux, G. (2012). Kwaliteitsbeoordeling van scholen primair onderwijs: Het correctiemodel van de inspectie vergeleken met alternatieve modellen. Pedagogische Studiën, 89, 272-287.

Nijhof, W.J. (1981). Interne differentiatie als een innovatie. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeve­rij.

Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton Plan. New York: Dutton.

Schuyt, C.J.M. (1995). Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Rijswijk: Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport.

Sins, P.H.M., Van der Zee, S., & Schuitema, J.A. (2021). The effectiveness of alternative education: a comparison between primary Dalton schools and traditional schools on outcomes of schooling. School Effectiveness and School Improvement, DOI: 10.1080/09243453.2021.1987278

Span, P. (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Een ‘geval’. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 121-129.

Starren, J., Bakker, S. J., & Van der Wissel, A. (1988). Inleiding in de onder­wijspsychologie: instructie, beoordeling en behande­ling. Mui­derberg: Coutin­ho.

Stevens, L. (2014). Passend onderwijs bevestigt oude structuren. https://wij-leren.nl/luc-stevens-passend-onderwijs.php

Van den Berg, D. (2020). De toekomst van ons onderwijsstelsel. Essay. Oud-Turnhout/’s-Hertogenbosch: Gompel & Svacina.

Van der Ploeg, P. (2014). Het Dalton Plan in Nederland en de ‘grammar of schooling’. Pedagogische Studiën, 91, 234-249.

Van Gelder, L. (1966). Problemen bij systeemveranderingen in het onderwijs. Paedagogische Studiën, 43, 337-346.

Van Heek, F. (1968). Het verborgen talent. Milieu, schoolkeuze en schoolgeschiktheid. Meppel: Boom.

Van Kemenade, J.A., Klein, G., & Veerman, A. (1975). Contouren van een toekomstig onderwijsbestel. ’s-Gravenhage: Staatsuitgeverij.

Van Oudenhoven, J.P.L.M. (1983). Onderwijsongelijkheid en evaluatieve feedback. Apel­doorn: Van Walraven.

Van Vuuren, D., & Van der Wiel, K. (2015). Zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs. Den Haag: Centraal Planbureau.

Vasterman, J. (2016). Taalles voor jonge kinderen blijkt dus wel degelijk te werken. Interview met Paul Leseman. NRC Handelsblad, 7 juni, 7.

Veldhuis, P. (2020). De praktijk. Dankzij juf Daisy kan Nuhaila nu al beter lezen. Nrc.next, 12 november 2020, 8-9.