Optimaliserend Onderwijs (2) - Ontwerp van een systematiek ter realisatie van een optimale schoolloopbaan

In een eerste artikel is de vraag gesteld naar het waarom van de schoolproblemen van leerlingen in reguliere basisscholen en scholen voor voortgezet onderwijs. Het antwoord is gegeven in datzelfde artikel: ‘Reguliere scholen (1). Systematische valkuilen voor ‘risicoleerlingen’ veroorzaken ongelijke onderwijskansen én blijvende schoolproblemen’. Er werd onder andere ook geconcludeerd dat, ter preventie van schoolproblemen, het onderwijs individualiserend dient te zijn. In dit tweede artikel wordt nader ingegaan op de precieze kenmerken van het ontwerp van zo’n onderwijssystematiek.

Pedagogisch-didactische praktijk en vergelijkende onderzoeken

De pedagogisch-didactische wortels van individualiserend onderwijs reiken tot in het begin van de vorige eeuw. Een voorbeeld zijn de pedagogisch-didactische kenmerken van de ‘klassieke’ Montessori speel-/leergroepen. Deze met elkaar samenhangende kenmerken zijn: ordening van en variëteit in didactische en instructiematerialen; doorlopende lijnen van spelen en leren in goed voorbereide speel-/leeromgevingen; zelfregulerende instructie en werkwijzen voor individuele én (sub)groepen leerlingen; (accent op) individuele begeleiding en individuele evaluatie; en leeftijdsvariatie tussen leerlingen in de groep.

Recente onderzoeken tonen aan dat leerlingen in klassieke Montessorischolen, méér dan leerlingen in een leerstofjaarsysteem, vorderen in cognitief (taal, rekenen), sociaal-emotioneel en creatief opzicht. Ook blijkt dat klassieke Montessorikinderen van 3-6 jaar, in vergelijking met kinderen in onder andere een leerstofjaarsysteem, méér vorderingen laten zien terwijl invloeden vanuit de thuisomgeving worden geneutraliseerd: er worden in dit opzicht dan ‘gelijkere onderwijskansen’ gerealiseerd. De klassieke Montessorileerlingen blijken, méér dan leerlingen in ander onderwijs, gericht op ofwel gemotiveerd voor speel-/leerprocessen en activiteiten zoals lezen en schools leren.

Ook wordt neuro-wetenschappelijk onderzoek gerapporteerd waarin specifieke hersenveranderingen worden geconstateerd in (aannemelijke) samenhang met de gebruikte onderwijsmethoden. Tevens scoren klassieke Montessori-leerlingen van 4-15 jaar, in vergelijking met die in leeftijdgebaseerd onderwijs, hoger wat betreft reflecteren op onverwachte fouten én niveau van accuratesse bij herstel van gemaakte fouten. 

De klassieke Montessori onderwijssituatie beïnvloedt de monitoring van de taakuitvoering door leerlingen dus positiever dan dat traditioneel onderwijs dit doet. 

Er dient hierbij te worden opgemerkt dat de tegenwoordige Nederlandse Montessorischolen (evenals de Nederlandse Daltonscholen) een (soort) leerstofjaarsysteem hanteren. Deze Nederlandse scholen worden hier niet bedoeld.

De (buitenlandse) klassieke Montessori-onderzoeksbevindingen komen wel duidelijk overeen met resultaten gestoeld op vergelijkbare ‘bredere’ theorievorming en onderzoeken wat betreft ontwikkeling, leren, zelfregulatie en motivatie van leerlingen in individualiserende onderwijssituaties. De pedagogisch-didactische kern van zo’n individualiserende onderwijssystematiek is dat elke leerling enerzijds vrij en creatief kan spelen met andere leerlingen én anderzijds, continu, specifieke didactische ondersteuning verkrijgt op of iets boven de eigen actuele ontwikkelings- en beheersingsniveaus (ook samen met één of meer andere leerlingen). Speel-/leersituaties dienen zodanig te zijn voorbereid dat elke leerling, zo zelfregulerend mogelijk als verantwoord, zichzelf constructief én optimaliserend kan ontwikkelen én kan leren in een variatie aan (sub)groepscontexten met andere leerlingen.

Ontwerp van individualiserend ‘Optimaliserend Onderwijs’

‘Optimaliserend Onderwijs’ is onderwijs dat elke leerling aantoonbaar continu, en optimaal, ondersteunt in belangrijke ontwikkelings- en leerprocessen, van schoolbegin tot en met het (voorlopige) eind van zijn of haar schoolloopbaan. De pedagogische doelstelling is om, conform de in Nederland bestaande onderwijswetgeving, alle leerlingen doorlopende én optimaliserende ontwikkelings- en leerprocessen te laten ervaren via individualiserende speel-/leeromgevingen.

Het praktijkontwerp van ‘Optimaliserend Onderwijs’ verenigt elementen van het klassieke Montessorionderwijs én het oorspronkelijke Daltononderwijs uit 1922; deze elementen zijn aangevuld met actuele vereisten vanwege het Nederlandse onderwijsbeleid. Bovendien zijn inzichten en resultaten benut van onderzoeken en analyses verricht vanuit pedagogie, onderwijspsychologie, onderwijskunde, schoolorganisatie, onderwijssysteemanalyse, en psychometrie.

Het ontwerp ondervangt de valkuilen van het leerstofjaarsysteem (zie het eerste artikel) en is gericht op de inzet van (assistent) leerkrachten en docenten, leerlingen, en ouders. 

Het faciliteert tevens (gedeeltelijke) integratie met buitenschoolse organisaties op gebieden als educatie, (jeugd)gezondheid en cultuur. Diverse aspecten van het ontwerp zijn beproefd in verschillende praktijkonderzoeken en schoolontwikkelingsprojecten. Enkele belangrijke kenmerken van dit ontwerp worden hier beknopt behandeld wat betreft drie onderwijsniveaus.   

Leerlingniveau: realiseren en ondersteunen van doorlopende leerlingontwikkeling

Bij schoolintrede worden de begin-ontwikkelingskenmerken van elk (vierjarig) kind betrouwbaar, valide en genormeerd ingeschat (‘gescreend’) door de ouder(s). Na vier schoolweken doet de leerkracht dit ook met eenzelfde instrument. Direct daarna bespreken leerkracht en ouders gezamenlijk hun inschattingen om tot een zo goed mogelijke startsituatie van het kind te komen. Indien geïndiceerd, vindt direct nauwkeuriger diagnostiek plaats én/of wordt (ortho)professionele ondersteuning ingeschakeld. Intussen heeft de leerling gelegenheid tot eigen (vrij, creatief) spel en verkent, mede met hulp van andere leerlingen, de voorbereide speel-/leersituaties. De leerkracht ondersteunt, begeleidt, en observeert, individueel en in (sub)groepsverband.

Na het overleg tussen leerkracht en ouders, uiterlijk vier tot vijf weken na schoolintrede, wordt de gezamenlijke informatie over de beginkenmerken benut bij de individuele plaatsing van de leerling in flexibele speel-/leerlijnen (zie hiervoor in dit artikel bij schoolniveau). Naast het eigen vrije spel, speelt of leert de leerling dan tevens gestructureerd op óf iets boven individueel niveau, ook in diverse (sub)groepen. Indien geïndiceerd, wordt voorzien in een speciaal of extra aanbod (bijvoorbeeld pedagogisch-didactisch; (ortho)psychologisch; (ortho)pedagogisch; (ortho)didactisch; of cognitief (hoog)begaafd).

Elke leerling doorloopt vervolgens continue ontwikkelings- en leerprocessen in de voorbereide speel-/leeromgevingen, met individuele of sociale didactische werkvormen. Opbouw van verantwoorde zelfregulatie gebeurt via instructie die ondersteunt bij het door één leerling of méér leerlingen: verantwoord (gezamenlijk) kiezen of ophalen van didactische materialen; (gezamenlijk) maken, leren of doen van taken of opdrachten of spelen; (gezamenlijk) controleren en eventueel verbeteren van uitvoering en/of evaluatie; en het weer (gezamenlijk) terugbrengen of ook registreren van de materialen en evaluaties. Het motto hierbij is: ‘Laat mij het (samen met andere leerlingen) zelf doen en help mij als ik het nog beter kan doen’.

Leerkrachten en andere betrokkenen handelen conform het pedagogische perspectief dat elke leerling – samen met én in interactie met anderen - wordt gesteund bij de ontwikkeling tot een eigenstandig individu. 

Leerlingen vormen de sterkste positieve kracht in een school indien zij gelegenheid krijgen deze kwaliteit vanaf schoolbegin samen op te bouwen én te demonstreren.

Een leerkracht werkt met leerlingen conform hun ‘pedagogisch-didactische leeftijd’. Individuele evaluatie en daarop gebaseerde pedagogisch-didactische maatregelen gebeuren in principe steeds ‘dubbel diagnostisch’: ten eerste qua individuele vorderingen in de speel-/leerlijnen (ter motivatie) én, ten tweede, regelmatig ook in genormeerde zin (ter preventieve onderkenning van een ‘risico’ in de vorm van een naar beneden of boven van de norm afwijkend ontwikkelings- of leerniveau). De normvergelijking geschiedt slechts ter inschatting of bepaling van benodigde extra of andere pedagogisch-didactische inzet ter realisatie van zo gelijk mogelijke onderwijskansen. Observatie van leerlinggedrag in alledaagse groepssituaties door de leerkracht dient mede ter optimalisering van (individueel) vrij spelen, leren, en diagnostische of evaluatie-inzichten. Digitale longitudinale registratie en regelmatige evaluatie van essentiële aanbodkenmerken én individuele vorderingen kunnen de leerkracht(en) of docenten en de school ondersteunen.

Schoolniveau: eigen vrij schoolcurriculum ter invulling door het team

In ‘Optimaliserend Onderwijs’ bestaat per school veel vrije pedagogisch-didactische ruimte. Een schoolteam maakt of kiest eigen flexibele speel-/leerlijnen op ontwikkelings- of leergebieden die door het team zelf van belang worden geacht. Deze lijnen vormen het eigen vrij schoolcurriculum dat in opeenvolgende kasten, met verschillende etiketteringen en in diverse lokalen en gangen, kan zijn ondergebracht. Het team kan dit schoolcurriculum mede relateren aan een beperkt landelijk kerncurriculum dat een genormeerde pedagogisch-didactische kernstructuur heeft en is voorgeschreven in enkele leergebieden (zie verder in dit artikel bij landelijk niveau).

De speel-/leerlijnen van het vrije schoolcurriculum worden in de vorm van de didactische materialen opgenomen in organisatorisch voorbereide speel-/leeromgevingen. Deze didactische omgevingen helpen realiseren dat 

1. leerkrachten op de juiste niveaus, preventief en diagnostisch, kunnen omgaan met leerlingen; 
2. leerlingen direct na hun schoolintrede op de juiste niveaus hun eigen spelen en leren mede kunnen organiseren en eventueel evalueren. 

De didactische samenwerking tussen leerkracht of docent en leerling(en) kan onder meer resulteren in het betrekken van leerlingen in de inhoud en vormgeving van hun leerplan. Digitale multiniveau ondersteuning kan individuele of subgroepen leerlingen mede assisteren bij de verantwoorde zelfregulatie. Leerkrachten of docenten worden zo ook digitaal geholpen bij didactische, (ortho)psychologische, (ortho)pedagogische of (ortho)didactische werkzaamheden.

Op basis van de verschillende soorten gegevens over een leerling, mede in relatie tot die van andere leerlingen, kan een leerkracht of docent op pedagogisch-didactische gronden voor elke leerling zo gelijk én zo optimaal mogelijke onderwijskansen (proberen te) creëren. Dit bijvoorbeeld op grond van overwegingen die zijn gebaseerd op de resultaten van de screening van beginkenmerken, de individuele interesse of ook snelheid van ontwikkeling en leren, en de inrichting van zo optimaal mogelijke leerlinggroeperingen in de school. Bij deze verschillende activiteiten komen bij uitstek de pedagogisch-didactische kwaliteiten van de leerkracht(en) of docent(en) naar voren. Leerlingen met relatief hoge resultaten op de beginkenmerken kunnen veelal relatief zelfstandiger bezig zijn én zij ontwikkelen zich vaak ook sneller dan andere leerlingen. In die situatie kan een leerkracht of docent, verantwoord, (vaak) relatief méér tijd besteden aan de ondersteuning of begeleiding van leerlingen die dit (méér) nodig hebben.

Landelijk niveau: voorgeschreven, beperkt kerncurriculum vanuit landelijk onderwijsbeleid

Een beperkt landelijk kerncurriculum biedt over alle scholen, leerkrachten of docenten en leerlingen een eenduidig kader voor een doorlopend onderwijsaanbod inclusief de benodigde longitudinale (genormeerde) evaluaties van vorderingen in ontwikkeling én leren. Inhoudelijk zijn (in het basisonderwijs) vooral de gebieden Nederlandse taal, rekenen/wiskunde, sociaal-emotioneel, motoriek, en ambachtelijke vaardigheden van belang. De naar inhoud en moeilijkheidsgraad geordende reeksen speel-/leermaterialen vormen flexibele, landelijk genormeerde speel-/leerstoflijnen. Deze ondersteunen de speel-/leerprocessen van individuele leerlingen en subgroepjes of groepen leerlingen onder pedagogisch-didactische begeleiding of, waar adequaat voorbereid en verantwoord, ook relatief zelfstandig. Dit kerncurriculum is landelijk voorgeschreven en integreert onder meer de al voorgeschreven referentieniveaus en de vereiste toetsing via instrumenten die zijn goedgekeurd door de ‘Expertgroep Toetsen Primair Onderwijs’. In de huidige onderwijspraktijk zijn hier dus al veel direct bruikbare elementen (die echter deels wel anders gebruikt moeten worden).

Het geheel van gevalideerde, genormeerde curriculumbegrippen wordt gedefinieerd als ‘Pedagogisch-Didactische Kern Structuur’ (PDKS). Deze geeft genormeerd houvast én éénduidig(er) zicht op individuele standen van zaken en de mogelijke afwijkingen en (relatieve) vorderingen.

Via de PDKS zijn, vanaf schoolbegin, per leerling de mogelijke relatieve achterstanden of voorsprongen, en daarmee mogelijke risico’s of ook ongelijke onderwijskansen, direct zichtbaar. 

Deze structuur geeft onmiddellijk pedagogisch-didactisch relevante informatie (dit in tegenstelling tot informatie over slechts de leeftijd van een leerling).

Met behulp van een PDKS is ook sprake van doorlopende ofwel formatieve evaluatie van individuele vorderingen. Leerkracht of docent, leerling en eventueel anderen (ouders, onderwijsprofessionals) kunnen tezamen de beste vervolgstappen plannen in de individuele schoolloopbaan dan wel, in overleg, de leerling deels andere wegen laten inslaan. 

Pedagogisch doel is steeds de zo optimaal mogelijke ontwikkeling van de leerling als persoon én burger, gezien de huidige én de toekomstige wereld.

Een digitale PDKS ondersteunt bijvoorbeeld schoolbesturen en onderwijspersoneel, andere onderwijsprofessionals, leerlingen en ouders, onderwijsinspectie en het landelijke onderwijsbeleid. Ook wordt zo een valide meting van landelijke ‘onderwijskwaliteit’, of per school ook ‘schoolkwaliteit’, gefaciliteerd door – onder meer – gebruikmaking van PDKS-gegevens en (geanonimiseerde) leerlinggegevens wat betreft de gehele, doorlopende schoolloopbaan. 

In een volgende, derde artikel wordt verhelderd hoe dit ontwerp zou kunnen worden ontwikkeld in de schoolpraktijk. Dat artikel heeft als titel: ‘Praktijkontwikkeling van Optimaliserend Onderwijs (3). De verantwoordelijkheid van schoolbesturen én onderwijsbeleid’. In dat derde artikel zijn ook alle referenties opgenomen.