Reguliere scholen (1). Systematische valkuilen voor 'risicoleerlingen' veroorzaken ongelijke onderwijskansen én blijvende schoolproblemen

Problemen van een leerling met het leren of de schoolmotivatie kunnen geleidelijk aan ernstiger worden. In het reguliere basis- of voortgezet onderwijs monden deze dan vaak uit in lastig gedrag, zittenblijven, schoolverzuim, thuiszitten, of schooluitval. Deze schoolproblemen worden al langer dan een eeuw gesignaleerd. Steeds heeft circa 15 % van de leerlingen hiermee te maken.

In de loop van de tijd zijn vele maatregelen getroffen om deze problemen te verminderen. Voorbeelden van maatregelen zijn: differentiatie binnen de groep of klas; vroege onderwijsstimulering; maatregelen tegen zittenblijven; of verwijzing naar het speciaal onderwijs. In vele onderzoeken is echter vastgesteld dat deze maatregelen soms, en dan slechts tijdelijk, helpen. Een eerste vraag is: waarom zijn deze schoolproblemen zo permanent, zo weinig of niet te beïnvloeden?

Bij de beantwoording in dit artikel blijkt dat er in reguliere scholen sprake is van vijf valkuilen die de schoolproblemen veroorzaken bij ‘risicoleerlingen’. Dit zijn vooral dié leerlingen die wat betreft ontwikkelings- of leerniveau naar beneden of boven afwijken van het gemiddelde in elke groep of klas. Al 125 jaar bestaat voor deze risicoleerlingen een systematische, zeer schrijnende pedagogische én ethische problematiek.

Een tweede vraag is hoe deze schoolproblemen wél te reduceren zijn. Ter beantwoording wordt, in een tweede artikel, een ontwerp gepresenteerd van ‘Optimaliserend Onderwijs’ met doorlopende schoolloopbanen voor élke leerling.

Een volgende vraag is die naar de praktijkontwikkeling van dit ‘Optimaliserend Onderwijs’. Deze beantwoording gebeurt in een derde artikel. Vooral schoolbesturen én het onderwijsbeleid zijn verantwoordelijk voor deze praktijkontwikkeling van kwalitatief beter onderwijs dan het huidige. In dit derde artikel zijn ook alle referenties opgenomen.

Reguliere scholen, ‘risicoleerlingen’, ongelijke kansen en schoolproblemen

Een analyse van school-organisatorische en pedagogisch-didactische schoolkenmerken resulteert in de volgende informatie. In reguliere basisscholen worden vierjarigen bij hun schoolaanvang veelal georganiseerd in op leeftijd ingedeelde groepen. Per groep dienen zij een min of meer gelijk onderwijsaanbod te verwerken (‘leerstofjaarsysteem’). Onderzoek toont echter dat vierjarigen bij schoolintrede al wel vier jaar in ontwikkelingsniveau kunnen verschillen. Ofwel: op kalenderleeftijd vier lopen de psychologische ontwikkelingsleeftijden van kinderen uiteen van circa twee tot en met zes jaar.

In elke groep 1 zijn dan, vanaf schoolbegin, meestal drie groepjes leerlingen aanwezig. Een grote(re) groep gemiddeld ontwikkelde leerlingen en twee subgroepjes ‘risicoleerlingen’. Er is één subgroepje met een relatief achterlopende ontwikkeling (veelal van ouders met géén of een laag onderwijsniveau). Vanaf schoolbegin schieten deze risicoleerlingen, in vergelijking met de meeste andere leerlingen, relatief tekort in hun ontwikkelingsniveau en hun mogelijke vorderingen. Zij ervaren relatief minder succes en voelen minder waardering op school; zij lopen een grotere kans op het ontwikkelen van cognitieve, emotionele en motivationele schoolproblemen. In een ander subgroepje risicoleerlingen, met een relatief voorlopende ontwikkeling, ontwikkelen leerlingen vergelijkbare schoolproblemen omdat zij onder hun mogelijkheden (moeten) leren en dus (moeten) ‘onderpresteren’.

In beide risicogroepjes kan een van het leeftijdsgemiddelde afwijkende leerling niet (goed) functioneren omdat de speel-/leersituatie, individueel gezien, vanaf schoolbegin niet of te weinig past. In pedagogisch-didactisch opzicht ontstaat dan een in ernst toenemende cognitieve, sociale, motivationele en emotionele problematiek die vooral individueel wordt ervaren én door de betrokken leerling vaak weinig of niet in school wordt geuit. Leerlingen in de twee risicogroepjes ervaren tevens, vaker dan gemiddeld ontwikkelde leerlingen, diverse sociale of gedragsmatige schoolproblemen die kunnen leiden tot ‘ongedisciplineerd’ of lastig gedrag, zittenblijven, schoolverzuim, thuiszitten en uiteindelijk schooluitval.

De qua ontwikkelingsniveau relatief afwijkende ‘risicoleerlingen’ hebben vanaf schoolaanvang dus duidelijk geringere onderwijskansen en ervaren duidelijk méér schoolproblemen dan de gemiddeld ontwikkelde leerlingen. Over alle reguliere basisscholen en scholen voortgezet onderwijs betreft dit gemiddeld steeds circa 15 % van de leerlingen, zoals al vele decennia wordt vastgesteld. 

Schoolorganisatie en vijf systematische valkuilen voor risicoleerlingen

De kern van de reguliere schoolorganisatie is dat in (basis)scholen op ‘leeftijdsniveau’ wordt gehandeld wat betreft de groepering van leerlingen én het speel-/leeraanbod. De veronderstelling hierbij is dat de leerlingen dan zo gelijk mogelijk worden behandeld en ‘gelijke onderwijskansen’ ervaren. Deze werkwijze contrasteert echter met het onderwijspsychologische gegeven dat ‘leren’ vooral mogelijk is indien het zich op of iets boven het actuele individuele ontwikkelingsniveau bevindt. Aan deze eis dient direct bij schoolaanvang te worden voldaan. Dit is echter onvoldoende het geval bij met name de relatief ‘afwijkende’ risicoleerlingen. Deze naar beneden of boven van het gemiddelde afwijkende leerlingen zijn in zo’n reguliere schoolorganisatie (te) weinig in staat tot het realiseren van individueel motiverende ontwikkelings- en leerprocessen.

Analyse van de wisselwerkingen tussen de betrokken school- en leerlingkenmerken resulteert in de specificatie van vijf ‘valkuilen’ die verantwoordelijk zijn voor het steeds weer ontstaan én toenemen van schoolproblemen bij risicoleerlingen in het basis- en voortgezet onderwijs. Tevens blijkt dat adequate diagnostiek én inzet van persoonlijke ontwikkelingsplannen moeilijker worden naarmate de ‘individuele’ problematiek later in de schoolloopbaan wordt geconstateerd of aangepakt. Het volgende overzicht geeft inzicht in de precieze aard en werking van de vijf valkuilen voor met name de relatief achterlopende of relatief  voorlopende leerlingen in elke reguliere groep of klas:

1. Intredevalkuil: vierjarigen worden bij aanvang in de basisschool gegroepeerd naar leeftijd ofwel leeftijdscategorie en niet, of onvoldoende, naar individueel ontwikkelingsniveau.
2. Didactische aanbodvalkuil: het speel-/leeraanbod is (vanaf schoolaanvang) per groep leerlingen afgestemd op het leeftijdsgemiddelde en niet, of onvoldoende, op de aanwezige individuele ontwikkelingsniveaus.
3. Beoordelingsvalkuil: evaluatie of beoordeling van een individuele leerling is veelal gebaseerd op vergelijking met het groeps-, klas-, school- of leeftijdsgemiddelde of een landelijke toetsnorm en niet, of onvoldoende, op individuele vorderingen of individuele leerpotentie. Vanwege deze vergelijkende beoordeling of toetsing bestaat steeds een vrij constant percentage leerlingen dat niet voldoet aan het gewenste evaluatieniveau of de norm (‘Wet van Posthumus’).
4. Toetsingsvalkuil: valide beoordeling of toetsing vereist dat de te evalueren of toetsen speel-/leerstof bij elke leerling adequaat aan de orde is geweest. Dit is in de schoolpraktijk niet standaard en wordt individueel ook weinig of niet gecontroleerd.   

Vervolgens. ‘Zittenblijven’ of ‘een jaar versnellen’ zijn procedures om een individueel leerniveau aan te passen aan het leeftijdgebaseerde groeps- of klasniveau. Maar: in een nieuwe groep of klas bestaan ook weer aanbod-, beoordelings- en toetsingsvalkuilen waarin deels dezelfde en deels andere leerlingen worden betrokken. Al vele decennia wordt dan ook in onderzoek aangetoond dat bijvoorbeeld zittenblijven geen blijvend effect heeft. Dit verschijnsel is onderdeel van de vijfde valkuil:

5. Herplaatsingsvalkuil: zittenblijven en versnellen van een leerling leiden mogelijk tot een tijdelijke individuele verbetering in de nieuwe groep of klas. Maar hierin zijn leerlingen qua leren ook weer ‘ongelijk’ en zijn er aanbod-, beoordelings- en toetsingsvalkuilen. Individuele herplaatsing leidt dus niet tot een systeemafname van ongelijke onderwijskansen en schoolproblemen maar ‘op zijn best’ tot verplaatsing ervan naar een andere leerling.

Conclusies

Een eerste conclusie is dat de reguliere schoolorganisatie van het basis- en voortgezet onderwijs, via een systematiek van valkuilen vanaf schoolbegin, een kernoorzaak is van de ongelijke (geringe) onderwijskansen van vooral die twee categorieën leerlingen die bij schoolaanvang, pedagogisch gezien, al ‘potentiële risicoleerling’ zijn en daarmee ook van hun (latere) cognitieve, sociale, motivationele, emotionele en gedragsmatige schoolproblemen.

Ten tweede. Al vele decennia worden pedagogische, onderwijspsychologische, onderwijskundige, didactische, organisatorische en psychometrische inzichten en principes ingezet om de reguliere schoolpraktijk te ‘verbeteren’. Maar in de context van het reguliere leeftijdgebaseerde onderwijssysteem verliezen deze maatregelen hun werking tijdens de individuele schoolloopbaan: er blijft een steeds ongeveer gelijk percentage naar beneden of boven afwijkende ‘risicoleerlingen’ met ongelijke onderwijskansen én schoolproblemen.

De almaar blijvende ongelijke kansen en schoolproblemen versterken het wantrouwen, in én om de schoolpraktijk, tegen het leerstofjaarsysteem en het toetsen (omdat de valkuilen niet worden herkend). Bijvoorbeeld: in 2024 wordt in kranten en op nieuwszenders herhaald getwijfeld aan de validiteit van de ‘doorstroomtoets’ die de verschillen tussen de zes toegestane eindtoetsen basisonderwijs poogt te ondervangen. Schoolbesturen slaan (daarom) eigen onderwijswegen in die echter onvoldoende corrigeren voor de valkuilen. De derde conclusie is dan dat, bij pogingen om te komen tot echte onderwijs- of schoolvernieuwing, steeds ook dient te worden verhelderd hoe de valkuilen van het leerstofjaarsysteem worden gedicht.

De vierde conclusie betreft de pedagogisch-didactische aspecten van de reguliere schoolorganisatie met zijn valkuilen en schoolproblemen. ‘Gelijke onderwijskansen bieden’ via leeftijdgebaseerd leren is, aantoonbaar, uiterst problematisch voor de twee categorieën (risico)leerlingen, hun ouders en (een deel van) hun leerkrachten en docenten. Al circa 125 jaar bestaat hier een systematische, zeer schrijnende pedagogische én ook ethische problematiek. Er bestaat in dit opzicht een duidelijke paradox: gelijke onderwijskansen zijn slechts te realiseren wanneer scholen het leren organiseren via ongelijke, maar pedagogisch-didactisch adequaat individualiserende schoolloopbanen.

Deze conclusies roepen de vraag op welke precieze kenmerken dit individualiserend onderwijs zou dienen te hebben. Deze vraag wordt in een tweede artikel beantwoord met informatie ontleend aan schoolanalyses, pedagogisch-didactisch praktijkonderzoek en vergelijkende onderzoeken tussen enerzijds regulier onderwijs en anderzijds individualiserend onderwijs in ‘klassieke’ Montessorischolen.

Al deze informatie fundeert een praktijkgericht onderwijsontwerp dat is uitgewerkt in het tweede artikel ‘Optimaliserend Onderwijs (2). Ontwerp van een systematiek ter realisatie van een optimaliserende schoolloopbaan voor élke leerling’. In een derde artikel wordt verhelderd hoe dit ontwerp kan worden ontwikkeld in de schoolpraktijk. Dat artikel heeft als titel: ‘Praktijkontwikkeling van Optimaliserend Onderwijs (3). De verantwoordelijkheid van schoolbesturen én onderwijsbeleid’. In dit derde artikel zijn ook alle referenties opgenomen.