Opbrengstgericht werken en het groepsplan

Wijnand Gijzen

Onderwijsadviseur en trainer bij Wijnand Gijzen onderwijsadvies

  

wijgij@gmail.com 

  Geplaatst op 1 juni 2015

Gijzen, W. (2015) Opbrengstgericht werken en het groepsplan.
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/opbrengstgericht-werken-en-groepsplan.php

Vier didactische grootheden als uitgangspunt

Leerkrachten in het basisonderwijs zijn aan de slag gegaan met opbrengstgericht werken. Een middel dat hierbij wordt ingezet is het groepsplan. Hierin is het onderwijskundig handelen voor (meestal) de duur van een halfjaar vastgelegd. De ruggengraat van het groepsplan wordt gevormd door de doelen die er in staan.

Hier omheen worden de onderwijsaanpakken samengesteld, welke op hun beurt weer tot de gewenste opbrengsten moeten leiden. Dit artikel gaat in op de vier typen doelen die er zijn en hoe ze met elkaar samenhangen. Hiermee wordt het kader duidelijk waarbinnen opbrengstgericht werken plaatsvindt. Nieuwe inzichten voor iedere leerkracht!

Typen doelen

In het basisonderwijs komen we vier typen doelen tegen. Dit zijn:

  • vaardigheidsdoelen;
  • tussendoelen uit een leerlijn;
  • thema- of methodeblokdoelen;
  • lesdoelen.

Ze zijn te zien als vier onderwijskundige eenheden, oftewel didactische grootheden. Dat het over groter (algemener) en kleiner (specifieker gaat), kunnen we eenvoudig zelf waarnemen: een lesdoel ‘tenminste 5 woorden op –oor correct schrijven’, is kleiner dan het tussendoel uit de leerlijn ‘de leerling schrijft foutloos de woorden eindigend op –oor, -eur en –eer’. De vier grootheden vormen de kern van opbrengstgericht werken.

1. Vaardigheidsdoelen
De eerste grootheid is die van de algemene vaardigheid van een leerling op een vakgebied. Met behulp van een toets uit het Cito LOVS wordt deze vaardigheid bepaald. De vaardigheidsscore van een leerling geeft aan of hij het beter, net zo goed, of minder goed doet dan de landelijke norm. De Cito-toets is dan ook een normtoets.

Een leerling kan bijvoorbeeld bij de 20% best scorende leerlingen van Nederland behoren. De vaardigheidsscore geeft feitelijk de leeropbrengst aan, ofwel het rendement. Deze opbrengst is altijd een optelsom van kind- en onderwijskenmerken. 
Een vaardigheidsdoel is wezenlijk anders dan de andere drie grootheden die straks besproken worden.

Dat zijn namelijk criteriumdoelen, zeggende: de leerling voldoet er aan, ja of nee. Daarnaast zijn criteriumdoelen altijd inhoudelijk geformuleerd. Bij een vaardigheidsdoel hebben we het over een score op een schaal. We kunnen dus met een leerling een bepaalde gemiddelde vaardigheidsscore nastreven; in een halfjaar van 33 naar 46, bijvoorbeeld. De getallen krijgen pas betekenis als ze worden afgezet tegen de landelijke normen. 

Het idee dat er op een vaardigheidsscore van leerlingen gestuurd kan worden, is waar en onwaar. Het is waar, omdat een vaardigheidsscore een indicator is voor de onderwijsaanpak die een leerling ontvangt. Een lage vaardigheidsscore kan betekenen dat een leerkracht het onderwijsaanbod aan een leerling moet intensiveren.

Hij kan dan besluiten om de leertijd uit te breiden of om de instructie aan te passen. De verwachting is dit leidt tot een hogere vaardigheidsscore. Het is onwaar, omdat een vaardigheidsscore feitelijk weinig zegt over waar een leerkracht concreet mee aan de slag kan gaan. Het getal 46 uit het voorbeeld is vrijwel betekenisloos.

Het zegt hem niet waar hij morgen in zijn les bij aan kan haken. Een leerkracht heeft meer houvast aan een criteriumdoel: een tussendoel uit de leerlijn, een thema- of methodeblokdoel of een lesdoel.

2. Tussendoelen uit een leerlijn
De tweede grootheid is die van het tussendoel op een leerlijn. Een leerlijn is een min of meer logische opeenstapeling van tussendoelen leidend tot een einddoel. De leerlijnen voor rekenen en Nederlandse taal moeten aansluiten bij de referentieniveaus 1S en 1F, twee sets met doelen aan het einde van de basisschool.

Tussendoelen op een leerlijn zijn veelal zogeheten cruciale leermomenten, ankerpunten in de leerontwikkeling. Bijvoorbeeld: het kunnen splitsen van de getallen tot 10. Op gezette momenten kan een leerkracht nagaan of de leerlingen de tussendoelen beheersen. Vaak gebeurt dit door te kijken naar de resultaten op methodegebonden toetsen, naar een analyse van een toets uit het Cito LOVS, of door te observeren.

3. Thema- of methodeblokdoelen
De derde grootheid is het thema- of methodeblokdoel. Soms overlappen ze met de tussendoelen uit de leerlijn. We zien dit bijvoorbeeld bij het vakgebied spelling. Meestal gaan thema- of methodeblokdoelen over kleinere eenheden dan de grover geformuleerde tussendoelen uit de leerlijnen.

Een voorbeeld van een themadoel in de onderbouw is: de leerling kent de begrippen onder, boven, naast en achter. Met behulp van toetsen of observaties kan een leerkracht nagaan of de thema- of methodeblokdoelen zijn

4. Lesdoelen
De vierde grootheid is het lesdoel. Bijvoorbeeld: de leerling kent het begrip ‘gelijknamig maken’. Elke les heeft een doel waaromheen het instructiemodel is opgebouwd. Aan het begin van elke les wordt het lesdoel genoemd en na afloop wordt erop gereflecteerd. Lesdoelen volgen elkaar logisch op.

In een goede les krijgen de leerlingen inzicht in de plaats van dit doel in de reeks lessen (en lesdoelen) die door de lesmethode of binnen het thema worden aangeboden.

Samenhang

De opsomming van doeltypen verliep zojuist van boven naar beneden. Er kan beter van beneden naar boven geredeneerd worden. Didactisch gezien is dat logischer. De les van elke dag is immers het ankerpunt van het onderwijskundig handelen. Hoe effectiever de les is, hoe meer leerlingen de doelen van het thema- of methodeblok gaan beheersen.

Hierdoor zullen ze de tussendoelen op de leerlijn gaan beheersen, en daarmee neemt hun algemene vaardigheid op dat vakgebied toe. Ook in de tijd gezien klopt een omgekeerde redenatie beter. De tijdseenheden die horen bij elke grootheid lopen dan ook van klein (bijvoorbeeld 1 uur voor het bereiken van het lesdoel) naar groot (een halfjaar voor het bereiken van het gewenste vaardigheidsdoel).

Afbeelding 1 is een schematische weergave van de vier didactische grootheden, het kader waarbinnen opbrengstgericht werken zich afspeelt. Bovenaan zien we de vaardigheid van een leerling, daaronder de leerlijn, dan de thema’s of methodeblokken en tenslotte de lessen.

Afbeelding 1: De vier didactische grootheden, kader van opbrengstgericht werken.

Vaardigheidsscore en onderwijsaanpak

Een vaardigheidsscore is een indicator voor de onderwijsaanpak die een leerling gaat ontvangen. In afbeelding 1 zijn als voorbeeld drie leerlingen weergegeven. Aan het eind van leerjaar 4 heeft een leerkracht de lessen uit de methodeblokken aangeboden en hiermee gewerkt aan de tussendoelen uit de leerlijn.

Hij toetst de leerlingen met een toets uit het Cito LOVS. Leerling X heeft een lagere vaardigheidsscore dan leerlingen in Nederland gemiddeld aan het eind van leerjaar 4 behalen. Hij heeft een functioneringsniveau van medio groep 4. Waarschijnlijk worden sommige tussendoelen uit de leerlijn nog onvoldoende beheerst.

Leerling Y scoort rondom het gemiddelde; zijn opbrengst is gemiddeld (functioneringsniveau begin groep 5). Leerling Z scoort hoger, een functioneringsniveau eind groep 5. De verschillende startsituaties van de leerlingen X, Y en Z maken duidelijk dat elk van hen een eigen aanpak nodig heeft. De leerling X heeft bij het begin van leerjaar 5 nog behoefte aan herhaling van eerder aangeboden leerstof, bovenop het aanbod van groep 5.

Ook zal een leerkracht hem nauwlettend moeten volgen in zijn leerontwikkeling, omdat de kans dat nieuwe leerstof bij hem niet (snel) zal beklijven groter is dan bij een leerling die een gemiddelde of een hogere leeropbrengst heeft. Hij ontvangt dus een geïntensiveerde aanpak. Deze bestaat uit het wegwerken van de hiaten (door gerichte inoefening) en een (soms) aangepaste didactiek om nieuwe leerstof op te pakken.

Leerling Y kan zonder veel bijzonderheden het onderwijsprogramma volgen en ontvangt dan ook de basisaanpak. Leerling Z zal waarschijnlijk gemakkelijker nieuwe leerstof oppakken. Voor hem kan de basisaanpak worden aangepast worden door een kortere instructie in combinatie met moeilijkere verwerkingsopgaven. 

Dit wordt wel een verrijkte aanpak genoemd. Overigens zal voor elke leerling, ongeacht zijn vaardigheidsscore, altijd moeten worden nagegaan of de tussendoelen uit de leerlijn worden beheerst. Hiaten in de leerstofontwikkeling kunnen bij elke leerling ontstaan en vragen hoe dan ook om een interventie.

Het uitgangspunt in dit voorbeeld, is dat er convergent wordt gedifferentieerd. De meeste basisscholen werken volgens dit principe. Convergente differentiatie wil zeggen dat een leerkracht met een groep leerlingen gelijktijdig dezelfde doelen nastreeft. De wijze waarop de doelen worden behaald, is verschillend en bestaat meestal uit een drieslag:

  • een basisaanpak;
  • een verrijkte aanpak;
  • een intensieve aanpak.

Convergente differentiatie maakt het mogelijk om op groepsniveau in te grijpen. Als de groepsgemiddelde vaardigheidsscore hoger of een lager ligt dan het landelijk gemiddelde niveau, dan wordt de basisaanpak aangepast. Er zijn dan twee opties: intensiveren (bij een lager gemiddeld niveau) of verrijken (bij een – fors – hoger gemiddeld niveau). Op die manier wordt het onderwijs opbrengstgericht én passend.

Leerlingen indelen op vaardigheidsscore?

De leerlingen zijn niet voor de duur van een halfjaar ingedeeld in een van de drie aanpakken op basis van alléén hun vaardigheidsscore. Het indelen van leerlingen moet flexibel zijn én blijven. Een leerkracht krijgt hierdoor direct meer didactische ruimte; hij kan handelen naar wat hij observeert, of naar wat uit methodegebonden toetsen naar voren komt.

Een flexibele indeling draagt bij aan het voorkomen van ongewenste beeldvorming, het versterken van competentiegevoelens van leerlingen en een (meer) gelijke verdeling van de aandacht van de leerkracht over alle leerlingen (en alle aanpakken). Het resultaat van een Cito-toets zegt ons wél wat het primaire vertrekpunt voor elke leerling is, de trekrichting van ons handelen.

Zo gaan we er bij voorbaat vanuit dat een leerling met een hoge vaardigheid uitgedaagd kan worden. Hij krijgt bij nieuwe leerstof in eerste instantie een verrijkt aanbod. Voor een leerling met een gemiddelde vaardigheid starten we standaard met de basisaanpak. Een leerling met een lage vaardigheid, is een leerling waarvan we weten dat de kans groter is dat hij meer tijd nodig heeft om nieuwe leerstof op te pakken.

Hij start bij elk nieuw leerdoel in de basisaanpak. Zo gauw we zien dat deze leerling de leerstof niet oppakt, is een wissel naar een intensieve aanpak noodzakelijk. Bij sommige leerstofonderdelen is zelfs een (tijdelijk) verrijkte aanpak mogelijk. Overigens kunnen alle leerlingen tijdelijk van aanpak wisselen. Bij het opstellen van het groepsplan noteren we voor elke leerling dus het primaire vertrekpunt.

Notatie van doelen in het groepsplan

Goed opbrengstgericht werken betekent dat er een focus ligt op alle didactische grootheden. Deze vier zijn onlosmakelijk met elkaar verbonden en komen – in samenhang – dus ook terug in het groepsplan. In het dagelijks handelen draait het allemaal om het bereiken van de lesdoelen met in het achterhoofd het behalen van de thema- en methodeblokdoelen, de tussendoelen uit de leerlijn en tenslotte de vaardigheidsgroei van alle leerlingen in de groep.

1. Vaardigheidsdoelen
Als eerste is er in het groepsplan ruimte gemaakt om de vaardigheidsdoelen te noteren. Deze zijn minimaal gelijk aan de opbrengstambities die de school heeft. Dit worden wel ambitie schoolstandaarden genoemd, expliciete normen. Ze geven aan wat de school wil bereiken met de populatie leerlingen waaraan zij onderwijs geeft.

Scholen kunnen verschillende typen standaarden hanteren. Veelgebruikt zijn de procentuele verdeling van de leerlingen over de Cito-niveaus A t/m E of I t/m V, of de gemiddelde vaardigheidsgroei van de groep. Weer andere scholen werken met standaarden voor de beste 25%, de beste 75% en de beste 90% van de leerlingen. De evaluatie van de opbrengsten vindt plaats aan het eind van de (halfjaarlijkse) planperiode als de nieuwe Cito-toets is afgenomen.

2. Tussendoelen uit de leerlijn
Als tweede worden in het groepsplan de tussendoelen uit de leerlijn genoteerd. Dit zijn de inhoudelijke ankerpunten van het onderwijs, de cruciale leermomenten. De tussendoelen zijn zorgvuldig afgeleid van de leerlijnen waarop de lesmethode is gebaseerd, van een externe (methodeonafhankelijke) leerlijn, van de referentieniveaus, of van een combinatie hiervan.

Het advies is om per halfjaar maximaal tien doelen te noteren. Liever een overzichtelijk, goed te evalueren aantal, dan een betekenisloze hoeveelheid. Net als bij de vaardigheidsdoelen worden de tussendoelen geëvalueerd aan het eind van de (halfjaarlijkse) planperiode. Zoals eerder beschreven gebeurt dit door analyse van de leerlingresultaten aan het eind van een thema of methodeblok, van een toets uit het Cito LOVS of van observaties.

3. Thema- en methodeblokdoelen
De thema- en methodeblokdoelen beschrijven we niet in het groepsplan. Simpelweg omdat dit er zoveel zijn dat er dan een onoverzichtelijk geheel ontstaat. Wat we in het groepsplan noteren is hoe we omgaan met de resultaten op de thema- en methodeblokdoelen. We noteren dat in de kolom ‘didactisch handelen’ of ‘aanpak’.

Er staat beschreven welke acties er worden ondernomen als leerlingen de thema- of methodeblokdoelen (nog) niet hebben behaald. Of wat er gebeurt als ze deze juist al heel goed beheersen. Leerlingen kunnen dus tussentijds van aanpak wisselen. Van de leerlingen de intensieve aanpak ontvangen, verlangen we dezelfde mate van beheersing van de leerdoelen als de leerlingen die de basisaanpak krijgen. Voor de leerlingen in de verrijkte aanpak kan de mate van beheersing omhoog.

4. Lesdoelen
Ook deze doelen noteren we niet in het groepsplan. Dat zou ondoenlijk zijn. Wat we wel noteren in het didactisch lesmodel. In de meeste gevallen is dat het model van interactieve gedifferentieerde directe instructie. Dit lesmodel is inhoudelijk gevuld met didactische strategieën, waarvan we weten dat ze effectief zijn. De fasen van het benoemen van het lesdoel en de evaluatie zijn hierbij letterlijk ‘de kop en de staart’ van elke les.

Tot slot

Groepsplannen kunnen in hoge mate gestandaardiseerd worden. Aan de aanbodzijde van het onderwijs verandert er niet zoveel. Het is daarom te overwegen om te gaan werken met gestandaardiseerde aanpakken. Dit zijn blauwdrukken van de aanbodzijde (in een drieslag) van het onderwijs die elk halfjaar de basis vormen voor het groepsplan.

De gestandaardiseerde aanpakken verworden tot een groepsplan als het op maat wordt gemaakt van de groep, en als de leerlingen hier een plaats in krijgen. Het op maat maken omvat ‘slechts’ twee zaken: het realiseren van de gewenste opbrengsten en het bieden van passend onderwijs.

Dit artikel is geschreven om inzicht te geven in de betekenis en samenhang van de vier didactische grootheden in relatie tot het groepsplan. Dat laatste is een administratief middel om het onderwijs aan alle leerlingen te plannen. Een school is vrij in de wijze waarop zij haar administratie inricht.

Zo kan zij bijvoorbeeld besluiten om niet per halfjaar te plannen, maar per twee maanden. Hoe een school het planmatig handelen ook organiseert en administreert, de kernboodschap is dat de focus altijd op alle didactische grootheden moet liggen om de totaliteit van opbrengstgericht werken te overzien.
 

Gijzen, W. (2015) Opbrengstgericht werken en het groepsplan.
Geraadpleegd op 23-10-2017,
van https://wij-leren.nl/opbrengstgericht-werken-en-groepsplan.php

Gerelateerd

OpbrengstBewust Werken
OpbrengstBewust Werken

Timpaan Onderwijs 
Zinvol toetsen in het primair onderwijs
Zinvol toetsen in het primair onderwijs
Een andere kijk op toetsen in groep 3 t/m 8
Medilex Onderwijs 
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
ParnasSys als bouwsteen in onderzoekend leren
Van instrumenteel naar onderzoeksmatig werken
De lerende school 
Visible Learning Plus
Visible Learning Plus
Dit programma helpt u scherp te krijgen wat de impact is van uw onderwijs op het leren van leerlingen
Bazalt | HCO | RPCZ 
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken - wat is OGW op de basisschool?
Arja Kerpel
OGW in 4 niveaus
Opbrengstgericht werken vanuit 4 beheersingsniveaus
Wijnand Gijzen
OGW en school cultuur
Opbrengstgericht werken in een professionele cultuur
Herman Kolthof
Middenmoot als vertrekpunt
Middenmoot als didactisch vertrekpunt - opbrengstgericht passend onderwijs
Wijnand Gijzen
10 vragen bij OGW
10 vragen bij opbrengstgericht werken
Machiel Karels
Kind is méér dan getal
Een leerling is méér dan een getal
Wijnand Gijzen

Vreemde talen
Wat is de relatie tussen vreemde talen en toegang tot de arbeidsmarkt?
Drama voor groepsvorming
Effect van dramalessen op de groepsvorming van een (brug)klas
Effect eindadvies basisschool
Eindadvies basisschool: wat doet dat met een kind?
Effecten van formatief evalueren
Wat zijn de effecten van formatief evalueren?
Factoren die de Cito-eindtoets beinvloeden
Welke factoren spelen een rol bij de resultaten van de Cito-eindtoets of de centrale eindtoets PO?
Formatieve toetsing
Hoe kan het onderwijs met succes formatieve toetsing inzetten?
Leerlijnen vergelijken
Leerlijnen van verschillende leergebieden op de basisschool vergeleken
meerwaarde woordenschat citotoetsen
Heeft het toetsen van de woordenschat meerwaarde voor de woordenschatontwikkeling?
Formatief toetsen po
Selfassessment voor formatief toetsen van basisschoolleerlingen
Toetsen-leertrajecten
Gebruik van toetsen bij het plannen van leertrajecten
Begrip door zelftoetsen
Beter begrip van informatie in teksten door zelftoetsen
Leren met zelftoetsen
Samenhang expertiseniveau leerling bij leren met zelftoetsen
Leren van teksten
Zelftoetsen voor het effectiever leren van teksten
Computer Adaptieve Oefentoetsen
Onderwijsdifferentiatie met Computer-Adaptieve Oefentoetsen met docentenfeedback
Samenstelling klas
Samenstelling van de klas en cognitieve en sociaal-emotionele uitkomsten
Opbrengstgericht werken
Opbrengstgericht werken: van beleidsspeerpunt tot de uitvoering in de groep
Voorwaarden formatieve toetsing
Voorwaarden voor effectieve formatieve toetsing – reviewstudie
Toetsvormen
Reviewstudie: verbinding tussen leerdoelen, instructie en toetsen in taalonderwijs
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
Schrijf in voor de nieuwsbrief
[extra-breed-algemeen-kolom2]

Leerlingen met dyslexie

Kwink op school

Wandelen voor water

Academica Business College

Opbrengstgericht werken



Inschrijven nieuwsbrief


Volg wij-leren.nl

Volg ons op LinkedIn Volg ons op twitter Volg ons op facebook

Mis geen bijdragen.