De middenmoot als didactisch vertrekpunt

Min of meer onbewust stemt een leraar zijn didactische en pedagogische aanpak af op de middenmoot van zijn groep. Dat is een wetmatigheid die door Posthumus in 1940 is beschreven. De gerichtheid op de middenmoot is vanuit het oogpunt van de organiseerbaarheid van het onderwijs logisch; een leraar bedient daarmee het grootste deel van de groep. Het is zijn didactisch vertrekpunt. Rondom deze middenmoot bevindt zich aan de ene zijde een groep leerlingen die ondersteuning nodig heeft en aan de andere zijde een groep leerlingen die verrijking nodig heeft. Hierdoor ontstaat een natuurlijke verdeling van ongeveer een kwart – de helft (middenmoot) – een kwart, oftewel: 25% - 50% - 25%. Deze verdeling is zichtbaar in vrijwel elke groep, bij elk vak en in elke school.

 

Het bijzondere is dat leraren soms aanlopen tegen een – voor hun gevoel – scheve verdeling. In de praktijk blijkt dit uit het gegeven dat er teveel ‘zorgleerlingen’ zijn. Of er zijn teveel leerlingen die verrijking nodig hebben. De leraar gaat in het eerste geval extra ondersteuning bieden. In het tweede geval gaat hij verrijkende leerstof aanbieden. In beide gevallen is er sprake van ‘dweilen met de kraan open’. De oorzaak van dit fenomeen ligt in het feit dat het onderwijs niet passend is gemaakt op de middenmoot van de groep. En vanzelfsprekend ligt de oplossing dan ook daar. Voordat we oplossingen bespreken, laten we eerst eens kijken naar de oorzaak van deze gevoelde scheve verdeling.

Figuur 1 geeft een passende aanpak schematisch weer. De blauwe stippellijn geeft aan tot waar de leraar in de methode is gekomen (en aan welke subdoelen uit de leerlijn gewerkt is). In de tijd gezien, bevindt groep 4 zich in oktober/november. De middenmoot van de groep ligt keurig rondom de stippellijn. Als de leerlingen nu getoetst zouden worden, dan zouden de opbrengsten in de groep overeenkomstig de landelijke normen zijn. We zien dat een kwart van de leerlingen intensivering nodig hebben en een kwart van de leerlingen verrijking. Het onderwijsaanbod loopt synchroon met de gemiddelde snelheid waarin de leerlingen de leerstof verwerven.

 
 

Figuur 2 geeft een niet passende aanpak weer. Te zien is dat de middenmoot niet rondom de blauwe stippellijn ligt. De leraar merkt dat er teveel leerlingen zijn die de leerstof niet oppakken. Zijn eerste reactie is om deze leerlingen extra ondersteuning te bieden. Als de leerlingen nu getoetst zouden worden, dan zouden de opbrengsten in de groep lager liggen dan de landelijke normen. De leraar laat zich sterk leiden door de methode en stemt zich niet meer – van nature – af op de middenmoot van zijn groep. De gevoelde scheve verdeling ontstaat dus omdat het onderwijsaanbod niet synchroon loopt met de gemiddelde snelheid waarmee de leerlingen de leerstof verwerven. Dit kan allerlei oorzaken hebben, maar vast staat van de leraar op een andere manier onderwijs zal moeten geven om de leerlingen op een passende wijze naar het gewenste niveau te brengen.

 

Figuur 3 geeft een andersoortige niet passende aanpak weer. De leraar merkt dat er veel leerlingen zijn die de leerstof zeer goed oppakken en hij heeft een grote groep leerlingen die hij extra verrijkingsstof aanbiedt. Als de leerlingen in deze groep getoetst zouden worden, dan zouden de opbrengsten in de groep hoger liggen dan de landelijke normen. De gevoelde scheve verdeling wordt veroorzaakt doordat de gemiddelde snelheid waarmee leerlingen de leerstof verwerven hoger ligt dan het geprogrammeerde tempo of de zwaarte van het onderwijsaanbod. Ook in dit geval wordt van de leraar verwacht dat hij onderzoekt hoe het onderwijs meer passend gemaakt kan worden.

Vrijwel alle basisscholen werken voor de kernvakken met methodes die ontwikkeld zijn op wat landelijk gezien de middenmoot is (en de ‘schil’ daaromheen). Dat wil niet zeggen dat elke methode ook passend is voor de populatie leerlingen in elke school. Of passend is voor elke groep leerlingen. Een methode moet dan ook passend worden gemaakt. Een belangrijke tool hierbij is het zichtbaar maken van de middenmoot.

 

De landelijke middenmoot is door Cito vastgesteld. Het komt overeen met de leerlingen die een vaardigheid hebben die valt in de B/C-categorie (50%) of in de II/III/IV-categorie (60%). Hier rondom bevinden zich de categorieën A en D/E (beide 25%) of I en V (beide 20%). Lijkt de verdeling van opbrengsten in een groep op deze verdeling, dan presteert deze conform het landelijk gemiddelde beeld.

 

In een groot aantal groepen komt deze landelijke verdeling niet terug in het groepsbeeld. De vraag is dan ook: ‘waar ligt de middenmoot?’ We willen deze om twee redenen kennen. Enerzijds om het als uitgangspunt te nemen om het onderwijs passend te maken, om anders om te gaan met de gevoelde scheve verdeling. Anderzijds is het kennen van de middenmoot nodig om te kunnen vergelijken. Een opbrengstgerichte school heeft een ambitie geformuleerd voor de grootste gemene deler van leerlingen waaraan zij onderwijs moet geven: de schoolmiddenmoot. Op – en rondom – deze middenmoot heeft zij, als het goed is, een passend onderwijsprogramma ontwikkeld voor de hele leerlingpopulatie.

 

De middenmoot maken we zichtbaar door de groepsstandaarden te uit te rekenen. Deze geven de feitelijke opbrengsten in een groep weer. In de figuren 4 en 5 is te zien hoe dit werkt. Er wordt – omwille van de herkenbaarheid en de praktische bruikbaarheid – gewerkt met niveauwaarden  die door het leerlingvolgsysteem ParnasSys worden berekend.

Een niveauwaarde is een berekening van de plaats van een leerling binnen een van de Cito-niveaus A t/m E. Het E-niveau loopt in tienden van 0-1, het D-gebied van 1 tot 2, enzovoorts. Er ontstaat zodoende een 50-puntsschaal. Een leerling met een niveauwaarde van 3,8 bevindt zich bovenin het B-gebied, een 1,1 duidt op een score onderin het D-gebied. Niveauwaarden maken het mogelijk om leeropbrengsten te vergelijken.

Omdat een leraar in de regel met drie groepen werkt (intensief, basis en verrijkt), gaan we uit van een vaste verdeling: 25%  - 50% - 25%. De leeropbrengsten in een groep worden van hoog naar laag gerangschikt. Door hier twee (horizontale) lijnen in te trekken wordt de groep in drie stukken verdeeld. Deze lijnen liggen bij 25% en 75% van de groep. Hier tussenin ligt de middenmoot. De eerste groepsstandaard is de gevorderde standaard, de opbrengst die door 25% van de leerlingen in de groep wordt bereikt. De landelijke norm hiervoor komt overeen met de ondergrens van het A-niveau. Dit komt overeen met niveauwaarde 4 of hoger. De tweede groepsstandaard is de voldoende standaard, de opbrengst die door 75% van de leerlinge in de groep wordt bereikt. De landelijke norm hiervoor is de ondergrens van het C-niveau, een niveauwaarde van 2 of hoger.

Voor de bepaling van de groepsstandaarden worden de volgende stappen doorlopen:
Stap 1: Rangschik de leeropbrengsten op niveauwaarde; de hoogste bovenaan, de laagste onderaan.
Stap 2: Trek twee lijnen: een bij 25% en een bij 75% van de leerlingen (de groepsstandaarden).
Stap 3: Noteer de niveauwaarden die bij beide lijnen horen.
Stap 4: Vergelijk de groepsstandaarden met de ambitie schoolstandaarden en bepaal de aanpak.

 

Laten we nu eens kijken hoe deze stappen er concreet uitzien.

We begonnen dit artikel met de titel ‘de middenmoot als didactisch vertrekpunt.’ Met de middenmoot beeld, heeft een leraar een instrument in handen om verantwoorde keuzes te maken bij het inrichten van opbrengstgericht passend onderwijs. Twee voorbeelden.

Beide groepsstandaarden liggen hoger dan de landelijke normen. De gevorderde standaard ligt lager dan de ambitie schoolstandaard, de voldoende standaard komt overeen met de ambitie schoolstandaard. De discussie over deze groep spitst zich toe op twee zaken. Enerzijds richt het zich op het onderwijsaanbod aan de hele groep. Is dit passend bij snelheid waarmee de leerlingen de leerstof verwerven? Voelt de leraar hier een scheve verdeling? Anderzijds gaat het over de leerlingen aan de bovenkant van de groep.

Hoe zou het verdiepte aanbod er uit moeten zien om hen in de richting te brengen van de ambitie schoolstandaard?

Beide groepsstandaarden liggen lager dan landelijke normen. Het onderwijsaanbod gaat sneller dan de gemiddelde snelheid waarmee de leerlingen de leerstof verwerken. De leraar heeft hierdoor relatief veel leerlingen die hij extra ondersteuning moet bieden en relatief weinig leerlingen die verrijking nodig hebben. Omdat de middenmoot lager ligt dan de landelijke verdeling, ligt het voor de hand dat de aandacht dan ook uitgaat naar deze groep. In dit geval zou niet het intensieve aanbod versterkt moeten worden, maar de aanpak waar alle leerlingen van profiteren: de basisgroep.

 

Uit beide voorbeelden wordt duidelijk dat wat passend is in een groep, in hoge mate afhankelijk is van wat we met die groep willen bereiken. Het onderwijsprogramma, dat de verbinding is tussen de kenmerken en behoeften van een groep enerzijds en de leer- en sociale opbrengsten anderzijds, is feitelijk de kern van passend onderwijs.

Het bepalen van de middenmoot lijkt een haast wiskundige oefening. Ons wordt nog wel eens gevraagd waar de sociaal-emotionele kant van het kind blijft in dit verhaal. Om die vraag te beantwoorden moeten we even terug naar de titel: ‘de middenmoot als didactisch aanknopingspunt’. In deze titel kan didactische ook vervangen voor pedagogisch. Het handelen afstemmen op de middenmoot waar het leerlinggedrag betreft, is immers net zo belangrijk, zeker in het licht gezien van het verwerven van sociale competenties en vaardigheden om het eigen leerproces te sturen.

 

Het belangrijkste middel voor het realiseren opbrengstgericht passend onderwijs is de leraar. Het redeneren vanuit de middenmoot helpt hem om zijn aanpak te versterken, om boven de methode te staan en drie vragen te beantwoorden: 1) wat wil ik bereiken?, 2) wat zijn de leerlingkenmerken en hun behoeften?, en 3) wat houdt passend onderwijs in mijn groep in? Het uitgangspunt van het organiseren van het onderwijs is het werken in drie groepen. Het aanbod in die drie groepen is zo samengesteld dat er voor elke leerling ‘wat wils’ is. Hierdoor wordt op een behapbare manier, recht gedaan aan de verschillen. En daar profiteert elke leerling van.

Steeds meer basisscholen werken – al dan niet gedwongen – met combinatiegroepen. Omwille van de organisatie en de kwaliteit van het onderwijs is het nog maar de vraag of het verstandig is om per leerjaar in drie groepen te werken. Er zijn ook andere passende groeperingsvormen mogelijk.