De norming-fase: van spanning naar stabiliteit in de klas

Tijdens de norming-fase van groepsvorming kun je positieve normen versterken. Dit voorkomt valkuilen en zorgt voor een veilig, taakgericht klimaat. Een hechte, veilig werkende groep ontstaat niet vanzelf, maar vraagt om bewuste sturing van de leraar.

Van storming naar norming

In het begin van het schooljaar bevinden we ons in de zogeheten ‘gouden weken’: de periode waarin je als leraar de fundamenten legt voor een veilige en positief werkende groep. Na de kennismaking en verkenning van de forming-fase volgt al snel de storming-fase, waarin leerlingen hun plek zoeken, grenzen aftasten en soms tegen elkaar of tegen jou aanlopen.

Zoals ik in mijn vorige artikel over de storming-fase beschreef, zijn deze botsingen niet direct een teken van falen, maar juist een aanzet tot ontwikkeling. In mijn rol als onderwijsadviseur en in mijn werk in het speciaal onderwijs heb ik gezien hoe bepalend het is hoe je met die spanningen omgaat. Juist door deze fase bewust te begeleiden, leg je het pad naar de volgende stap: de norming-fase. In deze fase verschuift de aandacht van strijd naar structuur, van botsing naar verbondenheid.

Dit artikel laat zien hoe je die overgang als leraar actief vormgeeft en hoe je in groepen (van regulier tot speciaal onderwijs) een stevig, inclusief en taakgericht groepsklimaat realiseert.

Wat is de norming-fase?

Van botsing naar stabiliteit

Na de spanningen van de storming-fase ontstaat er geleidelijk een andere dynamiek in de groep. Leerlingen hebben hun positie verkend, invloed uitgeoefend en grenzen getest. Dat levert vaak botsingen op, maar ook duidelijkheid. In de daaropvolgende norming-fase groeit de behoefte aan stabiliteit: de groep zoekt houvast in afspraken, routines en een beginnend gevoel van saamhorigheid.

Het ontstaan van “wij”

In deze fase zie je vaak dat leerlingen zich meer verbinden met de groep als geheel. Ze zeggen niet langer “dit is mijn plek”, maar eerder “zo doen wij dat hier”. Het “wij-gevoel” kan krachtig zijn, omdat het veiligheid en voorspelbaarheid biedt. Tegelijkertijd schuilt er een risico in: als de groep een negatieve norm omarmt (bijvoorbeeld luidruchtig gedrag of het buitensluiten van een leerling), wordt dat net zo goed onderdeel van de cultuur.

Brug naar samenwerking

De norming-fase vormt zo een brug tussen spanning en samenwerking. Wanneer jij als leraar erin slaagt om normen expliciet te maken en richting te geven, groeit de groep naar een stabiele en inclusieve gemeenschap. Daarmee wordt de basis gelegd voor de volgende fase, performing, waarin de groep echt taakgericht kan samenwerken.

“De groep zoekt rust, maar legt ondertussen de regels vast die het hele jaar gaan gelden.”

Theoretische achtergronden

In deze paragraaf licht ik enkele belangrijke theoretische achtergronden toe. De praktische handelingssuggesties aan het einde van het artikel vloeien hieruit voort.

Sociale identiteit en groepsnormen

Volgens de sociale identiteitstheorie zoeken leerlingen voortdurend naar houvast in een groep. Ze willen ergens bij horen en ontlenen een deel van hun eigenwaarde aan de groep waartoe ze behoren (Tajfel & Turner, 1979). In de storming-fase zie je vaak het ontstaan van subgroepen, maar in de norming-fase verschuift dit naar de vorming van een gezamenlijke identiteit: het “wij” van de klas.

Daarmee wordt de rol van groepsnormen cruciaal. Zoals Cialdini (2009) beschrijft, zijn descriptieve normen (wat leerlingen feitelijk doen) vaak sterker dan injunctieve normen (wat officieel is afgesproken). In de praktijk betekent dit dat de manier waarop leerlingen elkaar beïnvloeden uiteindelijk krachtiger is dan de regels op papier.

In mijn werk als coach bij moeilijke groepen zie ik vaak dat leraren deze spanning herkennen: ze hebben afspraken geformuleerd, maar merken dat leerlingen vooral reageren op wat de meerderheid zichtbaar doet. Dit besef is belangrijk: het gaat er niet alleen om regels te hebben, maar om gewenst gedrag zichtbaar en aantrekkelijk te maken.

Sociometrie: zicht op posities in de groep

De sociometrie van Moreno laat zien dat elke groep een structuur kent van voorkeuren en afwijzingen (Moreno, 1953). Leerlingen kiezen met wie ze willen samenwerken en die keuzes zeggen veel over hun positie in de groep. In de norming-fase, waarin de rust lijkt terug te keren, kan isolement onzichtbaar worden.

Een sociogram is daarom een waardevol instrument om sociale posities zichtbaar te maken. Door leerlingen te vragen met wie ze graag samenwerken, wordt duidelijk wie in de kern van de groep staat en wie in de marge dreigt te verdwijnen. In het speciaal onderwijs heb ik vaak gezien dat dit een eye-opener is: leraren die dachten dat een kind “gewoon stil” was, ontdekten via een sociogram dat niemand met hem of haar wilde werken. Zulke inzichten maken het mogelijk om gericht in te grijpen.

Groepsdynamica: de leraar als normsteller

De Meulder en De Groot (2023) benadrukken dat normen in elke groep onvermijdelijk ontstaan. De vraag is niet óf er normen komen, maar wélke. Dit betekent dat de leraar actief richting moet geven. Zonder sturing kan een groep gemakkelijk negatieve normen ontwikkelen, zoals een cultuur van luidruchtigheid of het gedogen van pesten.

Een positief groepsklimaat vraagt dus om bewust leiderschap. De leraar doet dit door routines en rituelen in te voeren, afspraken te herhalen en successen te vieren. Ook door zelf als model zichtbaar te maken wat de gewenste norm is.

Herstelgericht werken: conflicten als leerbron

Herstelgericht werken richt zich niet op schuld en straf, maar op het herstellen van relaties. De kernvragen (Wat gebeurde er? Wie had er last van? Wat heb jij nodig?) maken van een conflict een leermoment voor de hele groep (Wachtel, 2016). Zie ook mijn eerdere artikel over de storming-fase.

In norming kan dit herstel een vaste plek krijgen in de groepscultuur. Het wordt dan niet meer gezien als een bijzondere interventie, maar als de standaardmanier waarop de groep met spanning omgaat. In mijn werk in klassen zie ik vaak dat leraren die herstelgesprekken consequent inzetten, een klimaat creëren waarin leerlingen zich veilig voelen om fouten te maken en verantwoordelijkheid te nemen.

“Normen ontstaan altijd. De vraag is alleen welke richting ze krijgen.”

Figuur 1 geeft een overzicht van de norming-fase en de belangrijkste theoretische achtergronden.

Figuur 1. Norming begrijpen: de belangrijke processen en theoretische achtergronden op een rij. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'De gouden weken' van de Wij-leren Academie.

Groepsprocessen kunnen leiden tot pesten

De invloed van groepsprocessen en groepsnormen mag niet worden onderschat. Zo beschrijft Hoekstra (2025) hoe pesten kan ontstaan binnen een klas waar ongezonde groepsnormen heersen (zie Figuur 2). Pesten moet daarom worden gezien als een groepsproces, niet als een individueel incident. 

Figuur 2. Groepsnormen, zo werkt het in de klas. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie. 

In elke groep bestaan rollen die pestgedrag in stand kunnen houden of juist kunnen doorbreken: pester, assistent, meeloper, verdediger, omstander en slachtoffer (zie Figuur 3). Wanneer de groep pesten gedoogt, groeit de macht van de pester. Wanneer de groep duidelijk kiest voor een norm van inclusie, verliest pestgedrag zijn voedingsbodem.

Dit inzicht maakt duidelijk dat de leraar in de norming-fase niet alleen met pesters of slachtoffers in gesprek moet gaan, maar vooral met de hele groep. Door omstanders te activeren en verdedigers te versterken, verandert de sociale norm. Daarmee sluit Hoekstra’s visie aan bij zowel de sociale identiteitstheorie als bij de sociometrische benadering: groepsnormen worden bepaald door de rolverdeling en de onderlinge beïnvloeding binnen de groep.

Figuur 3. Pesten als groepsproces: de zes rollen in pestsituaties. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'pesten en klasdynamiek' van de Wij-leren Academie. Er is ook een leerlingversie beschikbaar, om het onderwerp bespreekbaar te maken in de klas.

Risico’s en valkuilen

In de norming-fase van het groepsproces zijn er enkele specifieke risico's en valkuilen waar je als leraar rekening mee moet houden.

Schijnharmonie

Een veelvoorkomende valkuil in de norming-fase is schijnharmonie. De groep lijkt rustig en stabiel, maar onderliggende spanningen blijven onbesproken. Leerlingen conformeren zich omdat ze bang zijn hun positie te verliezen. Dit is gevaarlijk, omdat conflicten zich ondergronds kunnen nestelen en later onverwachts escaleren. De Meulder en De Groot (2023) beschrijven dit fenomeen als een belemmering voor werkelijk groepsleren: zonder ruimte voor verschil ontstaat een starre groepscultuur.

Conformiteitsdruk

Conformiteitsdruk is een tweede risico. Leerlingen stemmen in met de heersende norm, ook als ze het er niet mee eens zijn. Volgens de sociale identiteitstheorie (Tajfel & Turner, 1979) speelt de behoefte om bij de groep te horen hier een belangrijke rol. Het gevolg kan zijn dat leerlingen hun eigen mening niet meer durven geven en dat creatieve of kritische stemmen verstommen.

Negatieve normen

Een derde risico is dat negatieve groepsnormen zich vastzetten. Cialdini (2009) laat zien dat descriptieve normen (wat leerlingen daadwerkelijk doen) bepalender zijn dan injunctieve normen (wat afgesproken is). Wanneer pesten of buitensluiten gedoogd wordt, kan dit onderdeel worden van de groepscultuur. Dit sluit aan bij onderzoek naar de sociale context van pesten, waarin de groep vaak de sleutel is tot het in stand houden of juist doorbreken van pestgedrag (Hoekstra, 2025).

Passiviteit van de leraar

Een laatste valkuil is de gedachte dat norming vanzelf gaat. Zonder actieve sturing van de leraar kan een groep zich ontwikkelen in een richting die onveilig of weinig taakgericht is (De Meulder & De Groot, 2023). Daarmee wordt zichtbaar hoe belangrijk het is dat de leraar zich in deze fase niet terugtrekt, maar juist bewust leiding geeft aan het proces.

“Schijnharmonie is gevaarlijker dan openlijk conflict.”

Deze valkuilen zijn samengevat in Figuur 4.

Figuur 4. De valkuilen in de norming-fase.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'De gouden weken' van de Wij-leren Academie.

De pedagogische rol en concrete suggesties

In de norming-fase staat de leraar voor de taak om de groepsnormen bewust te beïnvloeden. Het idee dat normen “vanzelf” positief uitvallen is misleidend. Zonder sturing kan een groep negatieve normen ontwikkelen of schijnharmonie vertonen. De leraar heeft in deze fase dus een actieve, normstellende rol, die tegelijk preventief en relationeel is. Hieronder geef ik zeven actiegerichte adviezen die theoretisch onderbouwd en direct toepasbaar zijn in de klas.

1. Herken en benut normdragers

Elke groep kent leerlingen met grote invloed, de zogenoemde normdragers of het normteam (De Meulder & De Groot, 2023). Deze leerlingen kleuren het groepsklimaat: hun gedrag bepaalt wat “normaal” is. Je doet er als leraar goed aan deze leerlingen vroeg te identificeren, bijvoorbeeld via observatie of een sociogram. Geef hen positieve rollen, zoals gespreksleider of voorbeeld bij samenwerkingsopdrachten. Of geef zo'n leerling met veel invloed en een positieve norm als eerste een beurt als je de groep om hun mening vraagt. Zo zet je hun invloed in voor de gewenste norm.

2. Gebruik sociometrie om isolement en status zichtbaar te maken

De rust in de norming-fase kan verhullen dat sommige leerlingen geïsoleerd raken of hun status ontlenen aan negatief gedrag. Met een invloedsociogram of eenvoudige vragen als “Met wie werk je graag samen?” wordt duidelijk wie populair is en wie buiten beeld dreigt te vallen. Deze informatie maakt gerichte interventies mogelijk, zoals het koppelen van geïsoleerde leerlingen aan sterke verdedigers of het verspreiden van normdragers in verschillende groepjes. Zo wordt de groepsstructuur actief beïnvloed in plaats van aan het toeval overgelaten. Zelf gaf ik minder populaire leerlingen weleens een leuke taak die ze dan samen met iemand anders mochten uitvoeren. Die ander mochten ze dan zelf kiezen en dat beïnvloedde hun populariteit in positieve zin.

3. Maak impliciete normen expliciet

Veel normen ontstaan impliciet: leerlingen weten wat “hoort” zonder dat het is uitgesproken. Dit kan positief zijn, maar ook leiden tot een gedoogcultuur van bijvoorbeeld laatkomen of pestgedrag. De leraar kan deze processen expliciteren door het gesprek aan te gaan: “Wat vinden wij normaal in onze klas? Waar willen we ons aan houden?” Visualiseer de afspraken en bespreek ze na incidenten. Zo voorkom je dat negatieve normen zich onder de radar verankeren (Cialdini, 2009).

4. Werk op groepsniveau, niet alleen individueel

Alleen individuele gesprekken voeren, heeft onvoldoende effect op de groepsdynamiek. Een voorbeeld hiervan is pesten. Pesten is een groepsproces, geen incident van een dader en een slachtoffer (Hoekstra, 2025). Integreer daarom groepsgesprekken in je aanpak, waarin je rollen bespreekt: pester, assistent, meeloper, verdediger, omstander. Bespreek samen: “Wat kunnen wij doen als groep wanneer iemand buitengesloten wordt?” Door de groep verantwoordelijkheid te geven, ontstaat een collectieve norm tegen pesten en voor inclusie.

5. Versterk positieve rolmodellen en verdedigers

Populaire leerlingen die zich positief opstellen, hebben een enorme kracht om normen te beïnvloeden. Benoem en bekrachtig dit gedrag expliciet, zodat het zichtbaar wordt voor de hele klas. Stimuleer daarnaast de rol van verdedigers: leerlingen die opkomen voor anderen. Door hen te waarderen en te ondersteunen, verhoog je de kans dat passieve omstanders actief bijdragen aan een veilige groepscultuur.

6. Positioneer jezelf als normstellende kracht

De leraar is zelf onderdeel van het sociogram en kan niet neutraal blijven (De Meulder & De Groot, 2023). Consequent leiderschap betekent: duidelijk begrenzen bij ongewenst gedrag én actief modelleren van gewenst gedrag. Herhaal afspraken, voer vaste routines in en wees zelf de eerste die de norm naleeft. Daarmee positioneer je jezelf als zichtbaar lid van het normteam.

7. Integreer herstel als groepsnorm

Herstelgericht werken krijgt in de norming-fase een structurele plaats. Voer bij kleine incidenten korte herstelgesprekken: “Wat gebeurde er? Wie had er last van? Wat heb jij nodig?” Door dit te normaliseren, leren leerlingen dat fouten bij het groepsproces horen, zolang er maar verantwoordelijkheid wordt genomen. Zo wordt herstel zelf een groepsnorm en een krachtig wapen tegen schijnharmonie.

“De leraar is geen toeschouwer, maar de regisseur van groepsnormen.”

Deze zeven actiegerichte adviezen zijn samengevat in Figuur 5.

Figuur 5. Norming in de gouden weken: zeven actiegerichte adviezen. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'De gouden weken' van de Wij-leren Academie.

Van norming naar performing

De norming-fase vormt het fundament waarop de groep kan doorgroeien naar de performing-fase, waarin leerlingen echt taakgericht samenwerken. Zonder stevige en positieve normvorming blijft een groep steken in schijnharmonie of negatieve patronen, waardoor samenwerking fragiel blijft.

Wanneer de norming-fase goed wordt begeleid, zie je dat leerlingen elkaar meer ruimte geven, elkaars talenten benutten en verantwoordelijkheid nemen voor de groep als geheel. Het “wij” van de klas krijgt inhoud: niet alleen in woorden, maar in zichtbaar gedrag. Dit is het moment waarop gezamenlijke projecten, coöperatieve werkvormen en taakgericht leren duurzaam kunnen slagen.

Risico onderschatten norming-fase

In mijn werk als trainer merk ik vaak dat scholen onderschatten hoeveel impact de norming-fase heeft op de latere prestaties van leerlingen. In audits zie ik regelmatig dat een team zich vooral richt op didactiek en leerresultaten, terwijl de normontwikkeling in de klas impliciet blijft. Maar wanneer ik samen met een schoolteam bewust aandacht geef aan deze fase – door groepsnormen expliciet te maken, sociogrammen te gebruiken en herstelgesprekken te oefenen – ontstaat er een merkbare verschuiving. Leraren ervaren meer rust en grip, en leerlingen voelen zich veiliger en meer verbonden.

Ook in mijn ervaring in het speciaal onderwijs kwam dit sterk naar voren. Kwetsbare leerlingen hebben vaak nog meer behoefte aan duidelijke, positieve groepsnormen. Wanneer die ontbreken, trekken zij zich terug of worden juist snel uitgesloten. Maar wanneer een leraar actief bouwt aan inclusie en herstel, zie je hoe ook deze leerlingen zich durven laten zien en een waardevolle plek vinden in de groep.

Op naar de performing-fase

De overgang van norming naar performing vraagt dus niet alleen om goede afspraken, maar om een bewust leiderschap van de leraar. Het gaat erom dat de opgebouwde normen niet vrijblijvend zijn, maar een stevige basis vormen waarop leerlingen verantwoordelijkheid, autonomie en samenwerking verder ontwikkelen. Pas dan kan een groep de stap maken naar het echte presteren in de performing-fase: sámen leren en elkaar sterker maken.

“Wie in de norming-fase investeert, plukt de vruchten in de performing-fase.”

Bronnen

• Karels, M. (2025). Storming-fase binnen de gouden weken. Wij-leren.nl. Geraadpleegd op 23 oktober 2025, van: https://wij-leren.nl/gouden-weken-storming-fase.php
• Cialdini, R. B. (2009). Influence: Science and practice (5e ed.). Pearson Education.
• De Meulder, T., & De Groot, T. (2023). Groepsdynamiek in het onderwijs (2e ed.). LannooCampus.
• Hoekstra, N. (2025). Pesten en klasdynamiek (5): De sociale context van pesten. Geraadpleegd op 23 oktober 2025, van: https://wij-leren.nl/pesten-sociale-context.php
• Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy, and sociodrama (2e ed., rev.). Beacon House.
• Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33–47). Brooks/Cole.
• Wachtel, T. (2016). Defining restorative. International Institute for Restorative Practices.