Maak samen je eigen onderwijs

Het rommelt al vele jaren in het onderwijs. Een woord als ‘crisis’ en een zegswijze als ‘het roer moet helemaal óm’ zijn niet van de lucht. Wat is er precies aan de hand? Is er een uitweg? Het boek Maak samen je eigen onderwijs gaat op deze vragen in. 

Met deze vragen houdt Frank Cornelissen (geboren in 1977; basisschoolleerkracht, onderwijskundige en Hoogleraar Innovatie in het Onderwijs aan de Universiteit van Amsterdam) zich beroepsmatig bezig. In februari 2025 trad hij aan als hoogleraar op het gebied van onderwijsverandering en hield hij een oratie over dit onderwerp. In augustus 2025 verscheen onder zijn redactie een boek over onderwijsverandering vanuit schoolteams: Maak samen je eigen onderwijs. 

Samenvatting

Cornellissen schetst in zijn oratie ‘Opstand van het zittend personeel’ drie stappen in een veranderingsproces in het onderwijs:

• meer aansluiten bij elke leerling afzonderlijk;
• meer kijken naar wat elke leerling nodig heeft;
• verandering van onderop.

Wat het boek betreft:

• ‘Floreren’: in een goed onderwijsbestel moet elk kind kunnen bloeien.
• ‘Pedagogisch-didactische visies’: een onderwijsvernieuwing houdt alleen stand als de zienswijze erachter theoretisch goed in elkaar zit, zich praktisch bewijst en voldoende flexibel is om met veranderingen mee te bewegen.
• ‘Technologie en organisatie’: nieuwe technologieën in het onderwijs hebben twee kanten – ze lijkt soms veelbelovend, maar stellen in de praktijk teleur; goed onderwijs laat zich niet organiseren en moet dromen, durven en doorzetten toelaten.
• ‘Vernieuwing als proces’: neem iedereen mee in het vernieuwingsproces en bedenk dat jij en je team uiteindelijk de baas zijn over jullie onderwijs.
• ‘Onderwijsinspectie als ijzeren kooi’: doordat de onderwijsinspectie twee wettelijke taken heeft, namelijk toezien en stimuleren, werkt ze vaak als een klem waar je uit wilt, maar niet uit kunt.

Wat mijn gedachtewisseling met oratie en boek betreft:

• ‘Onderwijsverandering en wetenschap’: volgens mij gaat de vergelijking van de nodige onderwijsvernieuwing met de oprichting van de HBS in 1863, niet helemaal op vanwege de rol van de wetenschap (toen niet; nu wel) en vanwege haar inhoud die de psychologische ontwikkeling van het kind ontkent in plaats van erkent.
• ‘Andere wetenschap’: een ander soort ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde zijn nodig én mogelijk, namelijk door de ontwikkeling van het kind te erkennen en door Cito- en andere psychometrische tests uit het onderwijs te halen.
• ‘Vragen’: ik stel de schrijvers van de hoofdstukken die ik bespreek, elk een vraag, zoals over het floreren in onderwijs met Bouw! of met EDI.

Opstand van het zittend personeel

Cornelissen is begonnen als leerkracht aan een basisschool op Bonaire. In zijn klas zat een jongen, Kiri geheten, die als leerling weinig indruk op hem maakte. Op zekere dag zag hij een documentaire over windsurfen. Daarin bleek Kiri een sterrenrol te vervullen: een uitzonderlijke doorzetter met veel aanleg en passie voor freestyle windsurfen. Cornelissen voelde zich tegelijk trots dat hij Kiri als leerling had en beschaamd dat hij zo voorbij had gekeken aan diens talenten.

Zijn ervaring met Kiri staat voor een van de drie stappen die in het veranderen van ons onderwijs gezet moeten worden:

1. er moet een beweging komen van ‘Wat moet iedereen weten?’ naar ‘Wat zou elk ander kind kunnen leren?’. Die stap staat op het vlak van de individuele leerling.
2. De tweede stap staat op het vlak van het schoolteam en gaat van ‘Wat werkt voor iedereen?’ naar ‘Wat zou voor elk van ons kunnen werken?’. Een geslaagd voorbeeld daarvan acht Cornelissen de invoering van Bouw!, een programma ter voorkoming van leesproblemen, in meer dan 80% van de Nederlandse basisscholen: in onderzoek bleek op elke school het schoolteam zijn eigen weg te moeten vinden in de omgang met het programma, hoezeer ook zijn ‘“bewezen” aanpak een goed uitgangspunt vormde’ (p.10v).
3. De derde stap ten slotte staat op het vlak van het onderwijssysteem en wordt gezet van ‘Geregisseerd proces’ naar ‘Sociale beweging’ die ‘onderwijsverandering van binnenuit de scholen voortstuwt in ons onderwijssysteem’ (p.13).

Volgens Cornelissen broeit het al vele jaren in het onderwijs, zeker al zo’n 25 jaar. Volgens de transitietheorie van Jan Rotmans is dat ongeveer de tijd die voor de aanloop naar een wezenlijke maatschappelijke verandering staat. Hij noemt dat de voorontwikkelingsfase. In een korte tijd volgt dan de tweede fase, de kantelperiode. Daarin kristalliseert er uit allerlei aanzetten één uit. In de derde fase, de doorontwikkelingsfase, krijgt die ene aanzet een gestabiliseerde vorm.

De beweging op het derde vlak zal alleen slagen als voldoende schoolteams een maatschappelijk netwerk vormen. Volgens de netwerktheorie is een actor net zo sterk als de kracht van zijn netwerk. Het is daarom zaak om zowel binnen als buiten de scholen ‘verbinding te zoeken met gelijkgestemden’ (p.15).

Tot zo ver Cornelissens oratie Naar een opstand van het zittend personeel.

Scheppen van de toekomst

Cornelissens lijfspreuk is ‘Alleen opstaan vergt moed, samen opstaan vormt een beweging, met z’n allen opstaan creëert de toekomst’.

Als Rotmans’ theorie klopt, staan we dus aan de vooravond van de kantelperiode waarin leraren, onderwijsondersteuners en management gezamenlijk zullen opstaan.

En als lichtend voorbeeld daarvan en voor de begeleiding daarvan is er het boek Maak samen je eigen onderwijs. Het bestaat uit zeven delen.

Gaat deel I over het waarom van onderwijsverandering, de delen II en III gaan over het wat en het hoe daarvan.

In deel IIA wordt stilgestaan bij de noodzaak van de verandering van de pedagogisch-didactische kijk op onderwijs. In deel IIB gebeurt dat voor het technologische aspect van die verandering en deel IIC voor het organisatorische aspect ervan.

Deel III ten slotte. Deel IIIA belicht hoe iemand in zijn school verandering tot stand kan brengen met collega’s, in deel IIIB hoe dat met partijen om de school kan en in deel IIIC hoe dat in uitwisseling met kennispartners kan.

Na de inleidingen op de zeven delen gelezen te hebben, kies ik als ontwikkelingspsycholoog en als lid van de kerngroep Werk- en Steungroep Kleuteronderwijs (WSK) vijf van de 42 hoofdstukken uit om me erin te verdiepen.

Floreren

In hoofdstuk 2 van deel I zet Doret de Ruyter (Universiteit voor Humanistiek) uiteen waar het volgens haar in onderwijsverandering om gaat, namelijk om datgene mogelijk te maken waar onderwijs eigenlijk voor bedoeld is. En dat is: ‘dat onderwijs mogelijk maakt dat leerlingen kunnen floreren – als kind en later als volwassene’ (p.30). Er zijn andere doelen denkbaar maar die acht zij oneigenlijk en ongewenst. Doelen zoals het belang van de regering, het behoud van een (religieuze) ideologie, het oplossen van maatschappelijke problemen of de commerciële belangen van uitgeverijen en technologische bedrijven.

De Ruyter ziet vier spelers op het veld waarop het uiteindelijke doel van het onderwijs wordt bepaald:

• het schoolteam;
• de leerlingen;
• de ouders en
• de overheid (p.33).

Daarbij geeft het schoolteam de doorslag, want het zijn de leerkrachten die doelen van ouders en overheid concreet gestalte geven bij de leerlingen. 

Wat is floreren in verband met onderwijs? Volgens de Ruyter hebben mensen allerlei potenties: op fysiek, cognitief, emotioneel, sociaal, moreel, creatief en spiritueel gebied. Welnu, volgens haar floreren mensen ‘als ze in staat zij om die potenties te ontwikkelen’ (p.34).

Pedagogisch-didactische visies

Het boek gaat over onderwijsverandering en dus is het een goede zaak om stil te staan bij onderwijsvormen die bekend staan als ‘traditioneel vernieuwingsonderwijs’ – Dalton-, Montessori-, Jenaplan-, Freinet- en Vrijeschoolonderwijs. Vier Pabodocenten buigen er zich in hoofdstuk 7 van deel IIA over. Terwijl de meeste onderwijsvernieuwingen binnen enkele jaren sneuvelen (zoals het Studiehuis, Iederwijs en het Nieuwe Leren), staat dit vijftal al vele decennia als een huis en zit er de laatste jaren weer groei in. Ongeveer 10% van alle basisscholen in ons land valt eronder.

Hun verklaring voor dat succes luidt: alle vijf hebben ze een stevige, evenwichtige pedagogische visie die goed verankerd is in de onderwijspraktijk, terwijl die visie tegelijkertijd voldoende flexibel is om aan te passen en nieuwe inzichten toe te passen (p.86).

Twee onderwijskundigen van de Vrije Universiteit schetsen in hoofdstuk 8 van deel IIA hoe OntwikkelingsGericht Onderwijs (OGO) ook zo’n theoriegestuurde benadering is, die zich tevens in de praktijk blijft vernieuwen. Daarbij blijkt het grondbegrip van het OGO, Vygotskij’s begrip ‘zone van naaste ontwikkeling’ (ZNO), onlangs veranderd te zijn van ‘dat wat een leerling nog niet zelf kan, maar wel kan met hulp van een ander’ in ‘de mogelijkheden die er binnen de sociaal-culturele praktijk zijn om als groep met nieuwe activiteiten aan de slag te gaan’ (p.89).

Rob Martens, van de Open Universiteit, ziet in gepersonaliseerd onderwijs een belangrijk onderdeel van de gewenste onderwijsvernieuwing. Hij onderscheidt twee soorten personalisering:

1. Cognitieve personalisering in de zin van onderwijs op maat. In Expliciete Directe Instructie (EDI) ziet hij hier een uitgesproken voorbeeld van omdat EDI ‘precies op het juiste moment die leerstof [probeert] te bieden die een leerling nodig heeft’ (p.107).
2. Motivationele personalisering wanneer de motivatie van een leerling wordt versterkt. Dit kan in drie opzichten: het versterken van de autonomie door leerlingen keuzes te laten maken; het versterken van de competentie door vaardigheden te verbeteren, waarmee uitdagingen aangegaan kunnen worden; het versterken van sociale verbondenheid met de directe omgeving (p.108).

Tussen die twee personaliseringen zou volgens velen een tegenstelling zijn: EDI zou op extrinsieke motivatie berusten en de drie zojuist genoemde versterkingen op intrinsieke motivatie. Martens ziet er wel enige tegenstelling in, maar acht die ook tot op zekere hoogte een schijntegenstelling. Het sleutelwoord volgens hem is eigen keuze: laat leerlingen ‘er intrinsiek gemotiveerd voor kiezen om volgens de EDI-principes iets te leren’ (p.110).

Technologie en organisatie

Van de delen IIB en IIC heb ik alleen de inleidingen gelezen en geen van de hoofdstukken. Dat is niet omdat ik de onderwerpen ‘technologie in het onderwijs’ en ‘organisatorische aspecten van onderwijsvernieuwing’ niet van belang zou vinden. In tegendeel! De WSK streeft onderwijsvernieuwing na, te beginnen bij het kleuteronderwijs, en ook dan heb je met die twee onderwerpen te maken: een school wil het kleuteronderwijs anders opzetten, maar het gebouw laat dit vanwege de ligging van zijn vleugels slecht toe; de onderbouw wil het leesonderwijs over een andere boeg gooien, maar de bovenbouw ziet dat niet zitten.

De inleiding op deel IIB, geschreven door twee basisschoolleerkrachten, laat me duidelijk het ‘dubbele gezicht van technologie in het onderwijs’ zien: nieuwe technologieën, zoals adaptieve software en AI, lijken veelbelovend, maar zijn dat in de praktijk lang niet altijd. Zo is Zweden in 2023 helemaal afgestapt van digitaal schoolmateriaal.

De inleiding op deel IIC, geschreven door iemand van de Universiteit van Amsterdam en iemand van een Rotterdams gymnasium, schetst goed de vele aspecten aan de organisatievormen in het onderwijs: teamopbouw, taakverdeling, samenwerking, werkprocessen en zo meer (p.215). Ze benadrukken dat goed onderwijs niet georganiseerd kan worden: een strak schema ‘lijkt overzichtelijk, maar mist ruimte voor de menselijke maat en onderling vertrouwen’. Die neem ik mee in de WSK, net als wanneer ze schrijven dat goed onderwijs geen ‘proces van plannen, vastleggen, controleren’ is maar een ‘proces met ruimte voor dromen, durven en doorzetten’. ‘3D’ betekent voor mij voortaan niet alleen ‘driedimensionaal’ maar ook dit drietal!

Vernieuwing als proces

Deel III gaat over het verloop van vernieuwingsprocessen in het onderwijs, te beginnen bij de school (deel IIIA). Er zijn verschillende veranderaanpakken, maar je zult zelf gaandeweg moeten uitvinden welke bij jouw school past.

Steeds zul je in de gaten dienen te houden dat er meer is dan de inhoud van de verandering: iedereen moet meegenomen worden omdat ‘veel mensen wel willen veranderen, maar niemand veranderd wil worden’.

Waar en mooi gezegd!

Deel IIIB stelt een belangrijke vraag aan de orde: wie is er de baas in een school? Antwoord: ‘de baas over de basisschool ben je zelf, dat ben jij met je team’; en niet allerlei pressiegroepen die onderwerpen als obesitas en schulden op het bord van het onderwijs leggen, niet het schoolbestuur, niet de pabo, niet de onderwijsinspectie en niet de methodemakers. Wel acht Cornelissen, die met Cordula Rooijendijk deze inleiding voor zijn rekening heeft genomen, het van belang om in goed contact te blijven met al die niet-bazen. Voortdurende afstemming met het bestuur doet ertoe en een langdurig partnerschap met de pabo(’s) in je buurt legt geen windeieren; er zijn educatieve uitgeverijen die een school bijstaan in het maken van eigen schoolmateriaal.

Deel IIIC neemt de lezer mee langs voorbeelden waar scholen zich door kunnen laten inspireren als ze hun onderwijs willen vernieuwen. Deze inleiding is van de hand van Cornelissen en Arjan van der Meij van het Ministerie van OCW. Vanuit de praktijk van een van beiden bij de Expertisescholen Ontwikkelkracht weten zij hoe belangrijk het is als scholen intens met elkaar samenwerken en uitwisselen over zaken als het motiveren van leerlingen om meer te lezen en het verminderen van het aantal toetsen.

Over dit aspect van onderwijsvernieuwing schrijven leden van schoolteams en onderzoekers zes hoofdstukken, zoals over een werkplaats in en rond Amsterdam, regionale samenwerking in Zeeland en het Nationaal OnderwijsLab Artificiële Intelligentie (NOLAI).

Onderwijsinspectie als ijzeren kooi

Uit deel IIIB kies ik het hoofdstuk over de onderwijsinspectie. Dit omdat we in de WSK geregeld horen dat allerlei zaken van de inspectie zouden moeten en andere niet zouden mogen: klopt dat wel?

De schrijfsters van het hoofdstuk, beiden werkzaam aan de Vrije Universiteit, zetten goed en breed geïnformeerd uiteen dat en hoe de onderwijsinspectie als een ijzeren kooi functioneert. Wettelijk heeft de inspectie namelijk twee taken: toezien of de onderwijswetten worden gevolgd en stimuleren van de onderwijskwaliteit. In de praktijk lopen die twee door elkaar, waardoor het lijkt dat iets moet of niet mag, terwijl het alleen stimulerend heet te zijn.

De schrijfsters geven er een goed voorbeeld van. Wettelijk is vereist dat ‘het onderwijs aansluit bij het ontwikkelingsniveau van de leerling’, maar in het waarderingskader van de inspectie staat onder meer: ‘De leraren tonen hoge verwachtingen van alle leerlingen, […] maken het lesdoel duidelijk, […] leggen de lesstof duidelijk uit en […] geven hun leerlingen gerichte feedback op hun gemaakte werk en op hun leerproces’. De inspectie vult de algemene termen van de wet dus heel specifiek in, wat haaks kan staan op de keuzes van scholen en besturen ten aanzien van hun onderwijs.

Dit alles wordt ook nog eens versterkt als een school een onvoldoende beoordeling van de inspectie krijgt en er een herstelopdracht volgt. Zo’n opdracht volgt uit het waarderingskader, maar daar is dus geen wettelijke basis voor. Tegen de opdracht bezwaar maken is lastig. Wel kan een bestuur beargumenteerd aangeven hoe het naar de visie van de inspectie kijkt.

Een van de schrijfsters heeft onderzocht hoe besturen omgaan met een herstelopdracht waar ze het niet mee eens zijn: in hun reacties spreekt vooral aanvaarding. De redenen voor dit verschil lopen van ‘relatie met inspectie goed houden’ tot ‘inspectie doet er toch niets mee’. Dit is de ijzeren kooi: je wilt eruit maar kunt er niet uit.

Sterker: de kooi werkt als keurslijf. Scholen en besturen willen immers een negatief inspectieverslag vermijden en gaan hun onderwijs al bij voorbaat inrichten naar het waarderingskader van de inspectie, ook als dat niet met hun visie op goed onderwijs strookt.

Toch achten de schrijfsters het mogelijk om op een positieve, vrije manier met de inspectie om te gaan. Een schoolteam doet dat door vragen op zijn school toe te spitsen. Zoals: wat willen we bereiken ‘voor onze leerlingen en in deze wijk/regio’ en ‘welke interventies zijn geschikt en haalbaar gegeven onze leerling/ouderpopulatie, tijd, expertise en middelen in/van het team?’. Een bestuur dient zijn scholen hiertoe gelegenheid te bieden.

Gedachtewisseling

Wat vind ik Cornelissens oratie en boek schitterende publicaties! Mijn grote en diepe complimenten en bewondering. Alle teksten zijn goed, duidelijk en toegankelijk geschreven. Cornelissen zelf combineert het persoonlijke vanuit zijn ervaringen als leerkracht, zoals met Kiri, op een uitstekende manier met het zakelijke vanuit zijn werk op het gebied van onderwijsvernieuwing. Er staan veel sterke analyses in het boek, maar die van de twee schrijfsters over de onderwijsinspectie als ijzeren kooi vind ik buitengewoon belangrijk en scherp.

Dat onderwijsvernieuwing veelomvattend is, laat het boek zien door de zeven delen en de 42 hoofdstukken die elk een eigen facet uitwerken. Als het boek niet zo goed geordend zou zijn, zou de lezer bijna gaan duizelen van de hoeveelheid relevante informatie.

Oratie en boek lijken me goede gidsen in de onderwijsverandering die ook volgens mij broodnodig is.

Voor zover ik kan overzien komen alle relevante aspecten aan bod en zetten alle delen en hoofdstukken aan tot nadenken, tot ‘bezint eer ge begint’. Daarbij helpt het dat de meeste van de zeven inleidingen de lezer enkele vragen voorleggen om tijdens het lezen in zijn achterhoofd te houden. En de vele voorbeelden van scholen en schoolkoepels die aan verandering werken, maakt het geheel nóg concreter.

Wat mijzelf betreft, de WSK zal zeker zijn voordeel kunnen doen met de twee hier besproken werken. Veel doen we al, zoals het theoretische van hoe het anders zou moeten, combineren met het praktische van het project ‘Ontwikkelingvolgend en Voorwaardenscheppend Onderwijs’ (OVO). Over OVO heeft de kerngroep voor wij-leren.nl het artikel ‘Alternatief onderwijs op wetenschappelijke grondslag’ geschreven.

Ook staat voor de WSK voorop dat we verbinding moeten zoeken met gelijkgestemden, te beginnen in de eigen school en in de eigen schoolkoepel. Anders wordt het een vechten tegen de bierkaai. Cornelissens lijfspreuk brengt dat mooi tot uiting: samen opstaan maakt een beweging; allemaal opstaan maakt de toekomst. Maar er valt nog veel te leren, toch zeker als OVO eenmaal zal lopen.

Onderwijsverandering en wetenschap

Cornelissen vergelijkt de huidige staat van het onderwijs met de tijd dat de Hogere BurgerSchool (HBS) in het leven werd geroepen, namelijk in 1863 (oratie, p.5v). Er zullen ongetwijfeld vele parallellen zijn, maar het lijkt me dat twee parallellen er in elk geval niet zijn. Rond 1863 speelde wetenschap nauwelijks of geen rol bij de totstandbrenging van de HBS en dat is nu wel het geval. En toen werd het onderwijs goeddeels gedragen door intuïtieve kennis die men alom bleek te hebben over de psychologische ontwikkeling van kinderen en jongeren terwijl die kennis anno 2025 opzij is geschoven, juist door de wetenschappen ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde.

Ik dicht de wetenschap dus een negatieve rol toe, voornamelijk doordat de feiten over de psychologische ontwikkeling worden ontkend (of genegeerd) en zijn vervangen door getalsmaten die statistisch significant zijn maar in ontwikkelingspsychologisch en/of onderwijskundig opzicht leeg zijn. Met puntentoekenningen in vragenlijsten (doorgaans 0 of 1) en puntsschalen (bijvoorbeeld 1 tot en met 5) komen immers geen getalsmatige verhoudingen tussen psychologische en/of onderwijskundige verschijnselen overeen. Dit punten hangen in de lucht, maar krijgen verbaal wel een ontwikkelingspsychologische en/of onderwijskundige naam, die de lading dus niet dekt en ook niet kan dekken.

Het boek daarentegen dicht de huidige ontwikkelingspsychologie en onderwijskunde een grote positieve rol toe in de noodzakelijke onderwijsveranderingen. Zo schrijft Cornelissen over onderwijsvernieuwingen die aan de gang zijn en waar hij direct of zijdelings in de Expertisescholen Ontwikkelkracht en anderszins mee vertrouwd is: ‘Dat gebeurt allemaal “evidence-informed”: gebaseerd op wetenschappelijke kennis én praktijkervaring van schoolteams. De wetenschap bouwt voort op wat in klaslokalen is ontdekt’ (p.368).

Het lijkt me dat dat laatste wel het geval is bij de Agorascholen die uitgaan van de intrinsieke motivatie van leerlingen en dus van hun ontwikkelingsniveaus in verband met de vraag of ze bepaalde leerstof aan kunnen (oratie, p.16; boek, hoofdstuk 10), maar niet bij Bouw! (oratie, p.10v)¹ en EDI (boek, onder meer p.76 en hoofdstuk 10).² Die zijn aan universiteiten uitgewerkte toepassingen van operant conditioneren. Als zodanig zijn ze naar mijn beste weten in het onderwijs neergelaten (‘geparachuteerd’) in plaats van eruit voortgekomen – doorgaans zeer tegen de zin van de leerkrachten en kennelijk niet bijdragend aan de oplossing van de onderwijscrisis die zich nog alsmaar verdiept. 

Andere wetenschap

Er bestaat een ander soort wetenschap en die staat in de traditie van alle wetenschappen die succesvol zijn gebleken zoals de natuurkunde en de taalkunde: probeer verschijnselen die je niet begrijpt, te verklaren; trek die verklaring na aan nieuwe feiten; pas die verklaring toe als ze houdbaar blijkt te zijn. Die werkwijze proef ik ook in hoofdstuk 42, ‘Samen onderzoekend aan de slag voor goed onderwijs’. Zo luidt de eerste stap in een luisteropdracht: ‘Wat verrast jou in dit verhaal?’ (p.420).

Die andere wetenschap is bij Piaget tot grote bloei gekomen, maar door statistisch onderzoek met trainingsgegevens goeddeels, maar geheel onterecht, in de zijlijn terecht gekomen. Piaget wierp immers verklaringen op voor opmerkelijke verschijnselen als dat kleuters menen dat er in de rij {* * * * *} minder sterren zitten dan in de rij {*   *   *   *   *}, ook na in beide rijen vijf sterren geteld te hebben. En zelf heb ik dat gedaan, onder meer met het feit dat kinderen die de letters K, A en M kennen (bijvoorbeeld uit hun naam Karel of Katja en het woord MAMA), het nieuwe woord KAM eerst alleen hakken tot ‘K, a, m’, maar er niet het woord ‘kam’ mee maken; dan lezen ze ‘K, a, m; mat’ (of een ander woord dat een of meer van de klanken /k/, /a/ en /m/ bevat); dan ‘K, a, m; kam’ en tot slot ‘Kam’.

Ik sluit niet uit dat de kantelperiode voor een fundamentele onderwijsverandering pas zal aanbreken als wetenschappers de knoop tussen ‘psychometrie en statistiek’ versus ‘verklaren en toetsen’ hebben doorgehakt.

Daarvóór houden beide partijen volgens mij elkaar tegen en blijft het onderwijs uiteindelijk lijden in een zich voortslepende en verdiepende crisis omdat men op het pad blijft van ‘psychometrie en statistiek’, al dan niet onder de naam ‘evidence based’.

Vragen

Vanuit die andere wetenschap heb ik onder meer deze vijf vragen:

1. Aan Doret de Ruyter: hoe denkt u over het floreren van kinderen als ze onderwijs óp hun ontwikkelingsniveau krijgen en niet – zoals nu maar al te vaak gebeurt, bijvoorbeeld met Bouw! of met EDI – erboven?
2. Aan de schrijvers van het hoofdstuk over OGO: naar aanleiding van welke feiten is uw definitie van de zone van naaste ontwikkeling gewijzigd van het individuele ‘dat wat een leerling nog niet zelf kan, maar wel kan met hulp van een ander’ naar het collectieve ‘het gaat over de mogelijkheden die er binnen de sociaal-culturele praktijk zijn om als groep met nieuwe activiteiten aan de slag te gaan’? Heeft zich in de OGO-praktijk iets opmerkelijks voorgedaan of heeft iemand steekhoudende kritiek gegeven op het individuele zone-begrip?
3. Aan Rob Martens: hoe slaagt EDI erin om cognitieve belasting te vermijden ‘door precies op het juiste moment te proberen die leerstof aan te bieden die een leerling nodig heeft’ (p.106v)? Ik vraag me dat af omdat ik niet beter weet of EDI-mensen gaan er prat op dat herhaald aanbod één van de positieve kenmerken van EDI is: aanbod op het juiste moment maakt herhaald aanbod volgens mij overbodig, toch zeker als je proefondervindelijk hebt vastgesteld dat een kind ergens aan toe is, bijvoorbeeld met de leesrijpheidstoets.
4. Aan Frank Cornelissen en Arjan van der Meij: waar staat het woord ‘ontwikkeling’ in ‘Expertisescholen Ontwikkelkracht’ voor: voor een louter kwantitatieve toename van vaardigheden en kennis of voor die kwantitatieve toename plus een kwalitatieve ontwikkeling van psychologische structuur naar psychologische structuur, bijvoorbeeld van ‘onomkeerbare pre-operaties’ naar ‘omkeerbare concrete operaties’?
5. Aan de schrijfsters van het hoofdstuk over de onderwijsinspectie: klopt het volgende? In de beschrijving van het voorbeeld meen ik EDI te herkennen: hoge verwachtingen → lesdoel verduidelijken → lesstof uitleggen, enzovoort. 

Eerdere kanttekeningen en deze vragen doen er niets aan af dat ik Cornelissens oratie en boek voortreffelijk vind – voortreffelijk in theoretisch opzicht ten aanzien van veranderingsprocessen; voortreffelijk in praktisch opzicht voor wie aan de slag wil met onderwijsverandering. Ik hoop dat hij en de andere schrijvers van het boek mijn kanttekeningen en vragen opvatten als weerstand waar we allemaal beter van worden – geheel in de geest van hoofdstuk 5, ‘De waarde van weerstand’. Voorzover ik weerstand aan het boek heb ervaren, heb ik er mijn voordeel mee gedaan en hoop ik er nog heel veel voordeel mee te kunnen doen, persoonlijk en vanuit de WSK!

Noten

1    Tussen 14 en 17 februari 2021 verscheen bij de WSK over Bouw! het vierluik ‘Bouw!; een leesprogramma met haken en ogen’. Klik hier, hier, hier en hier.

2    Tussen 10 maart en 29 juni 2021 verscheen bij wij-leren over Directe Instructie (DI) het zesluik ‘Directe instructie doorgelicht’. Klik hier (wetenschap), hier (leesonderwijs), hier (trainen van kleuters), hier (psychologische grondslag), hier (onderzoek naar DI) en hier (kleuteronderwijs).

Frank Cornelissen, Naar een opstand van het zittend personeel (op 14 februari 2025 als oratie uitgesproken), Den Haag, CAOP, 2025 (https://www.caop.nl/app/uploads/2025/02/Oratie-Frank-Cornelissen.pdf; van internet geplukt op 10 november 2025).

Frank Cornelissen (red), Maak samen je eigen onderwijs, Amsterdam, Boom, 2025.