Toetsing in het basisonderwijs (5): LVS-toetsen, vergelijken in plaats van volgen

Toetsing hoort bij onderwijs. Het helpt om zicht te krijgen op waar een leerling staat en wat een passende vervolgstap is. Niet altijd is direct zichtbaar of leerlingen begrijpen wat je aanbiedt. Toetsing kan dan inzicht bieden. Die toetsing kan gericht zijn op feedback: voor de leerling, de leraar of de gebruikte leermiddelen. Maar toetsen hebben vaak ook andere functies, zoals selectie of verantwoording (accountability). Dan gaat het om vergelijkingen tussen scholen of leerlingen. In de praktijk blijkt de functie van een toets niet altijd uit de toets zelf, maar uit het gebruik ervan in de praktijk. Daarmee zijn toetsen instrumenten die vooral op hun waarde in de praktijk moeten worden onderzocht. 

In deze artikelenserie gaan we in op vragen die leven rondom toetsing in het basisonderwijs. Wat betekent toetsing in de praktijk? Welke impact hebben toetsresultaten op leerlingen en scholen? En hoe verschilt de Nederlandse toetspraktijk van die in andere landen? We onderzoeken de betekenis en rol van toetsing. Kritisch, verdiepend en altijd met oog voor de praktijk.

LVS-toetsen: vergelijken in plaats van volgen

Gestandaardiseerde toetsen uit goedgekeurde leerlingvolgsystemen, ook wel LVS-toetsen genoemd, vormen al decennialang een vast onderdeel van het Nederlandse basisonderwijs. Ze worden gepresenteerd als onmisbaar instrument om ontwikkeling te volgen en onderwijs te verbeteren. Dat verhaal klinkt aantrekkelijk, alleen klopt het niet.

Wie goed kijkt naar de geschiedenis, de opzet en het gebruik van LVS-toetsen ziet iets anders. Een leerlingvolgsysteem en LVS-toetsen zijn in de kern geen volginstrumenten en al helemaal geen feedbacktools. Het zijn vergelijkingsmechanismen die leerlingen ordenen in percentielgroepen en in een prestatiehiërarchie plaatsen om daarmee ook benchmarks tussen scholen mogelijk te maken. Het systeem is ontworpen om te vergelijken, niet om te achterhalen waar een leerling in zijn ontwikkeling staat. In dit artikel wordt ontrafeld wat LVS-toetsen feitelijk zijn, welke functies ze in het onderwijs vervullen en waarom het frame van “volgen en verbeteren” misleidend is.

Dit is het vijfde deel van de artikelenreeks over toetsing in het basisonderwijs.

- Lees hier deel 1 over brede onderwijsdoelen
- Lees hier deel 2 over het Nederlandse onderwijsstelsel
- Lees hier deel 3 over toetsing binnen het opbrengstgericht en ontwikkelingsgericht onderwijs
- Lees hier deel 4 over methodegebonden toetsen

Wil je op de hoogte blijven van nieuwe artikelen, tips en infographics? Schrijf je dan in voor het gratis kennisdossier 'Toetsing in het basisonderwijs' van de Wij-leren Academie.

Wat zijn LVS-toetsen[1]?

In brochures worden LVS-toetsen gepresenteerd als instrumenten waarmee scholen de ontwikkeling van leerlingen systematisch kunnen volgen. De toetsen propageren dat kernvaardigheden zoals begrijpend lezen, rekenen, woordenschat en spelling worden gemeten. Leerlingen worden aangespoord de toetsen twee keer per jaar te maken (meestal in januari/februari en in juni). De toetsen zijn niet gekoppeld aan een specifieke methode, maar hanteren eigen normeringen, gebaseerd op onderzoek in normgroepen van populaties op hetzelfde moment van het leerstofjaarklassensysteem. De scores worden omgezet in vaardigheidsscores of niveaus. Grafieken laten lijnen zien die omhoog, horizontaal of omlaag lopen. Dit wekt de suggestie dat LVS-toetsen groei van leerlingen meten, deze groei volgen en hier feedback over geven.

De getoonde groei is beperkt van waarde. Waar zicht op wordt geboden is hoe de leerling zich verhoudt tot de rest van de populatie op een vergelijkbaar punt in de schoolloopbaan. Een LVS-toets ordent leerlingen per toetsonderdeel in percentielgroepen. Het gaat om het onderling vergelijken van leerlingen ten opzichte van een gemiddelde: je kunt beter scoren dan het gemiddelde, of minder dan het gemiddelde of gemiddeld. Het gaat dus niet om inzicht of een leerling bepaalde doelen beheerst, maar het gaat om de positie van die leerling ten opzichte van het gemiddelde.

“De suggestie van gemeten groei zegt niet automatisch iets over wat een leerling daadwerkelijk heeft geleerd.”

Het meest gebruikte LVS is dat van Cito, dat nu Leerling in Beeld heet. Dat systeem kent twee ordeningen: in vijf gelijke percentielgroepen van I t/m V of in de ordening van A t/m E, waarbij A staat voor de hoogst scorende 25%, B voor de 25% leerlingen die net boven het gemiddelde scoren, de C-groep de 25% net onder het gemiddelde, de D-groep de 15% leerlingen daaronder en de E-groep de 10% laagst scorenden. Andere LVS-systemen hanteren andere normeringen, maar in de basis zijn ook die ontleend aan vergelijkingen met het gemiddelde.

Een gemiddelde score wordt in de praktijk al snel gelezen als ‘voldoende’ en alles daaronder als ‘onvoldoende’. Alleen is het statistische gemiddelde en daarmee de begrippen ‘ondergemiddeld’ en ‘bovengemiddeld’ iets anders dan wat we in het dagelijks taalgebruik bedoelen met onder- of bovengemiddeld. Met de huidige LVS-systemen is de helft van de leerlingen een ‘ondergemiddelde’ lezer of rekenaar. En hoe goed we ook lesgeven en hoe goed leerlingen ook kunnen lezen of rekenen, altijd zal de helft van hen als ‘ondergemiddeld’ gezien worden. Dit rekentechnische punt is een lichtzinnige basis voor oordelen over kinderen en scholen. Toch is dat precies wat er wel gebeurt.

“LVS-toetsen volgen leerlingen niet. Ze volgen de posities van leerlingen in een verdeling.”

Kenmerken van LVS-toetsen

De belangrijkste kenmerken van LVS-toetsen worden vaak als sterke punten gepresenteerd. Ze zouden gestandaardiseerd, normgericht en longitudinaal bruikbaar zijn. Op papier lijkt dat een betrouwbaar en eerlijk systeem. In werkelijkheid is daar nogal wat op af te dingen.

1. Gestandaardiseerd

Bij LVS-toetsen zijn de toetsopgaven, normering en afnamevorm voor alle leerlingen gelijk. Kansengelijkheid wordt onderbouwd door te stellen dat het eerlijk is om iedereen op hetzelfde moment dezelfde toets voor te leggen, zodat vergelijkingen eerlijk gemaakt kunnen worden. Het is echter maar de vraag of dezelfde toets op hetzelfde moment recht kan doen aan klassen vol leerlingen met uiteenlopende achtergronden, thuistalen, ondersteuningsbehoeften en vormen van voorkennis. De omstandigheden waaronder kinderen leren, oefenen en toetsen maken, zijn in werkelijkheid niet gelijk.

Daarnaast zijn de toetsinhouden en contexten, ondanks pogingen tot neutraliteit, nooit volledig waardevrij. Denk bijvoorbeeld aan woordenschattoetsen, leestoetsen met teksten over bepaalde onderwerpen of contextopgaven bij rekenen: die bevatten culturele en talige keuzes die sommige leerlingen bevoordelen en anderen juist belemmeren. De gestandaardiseerde vorm van toetsing blijkt niet voor alle groepen leerlingen even voordelig. Overduidelijk zijn bepaalde groepen leerlingen in het voordeel en andere groepen in het nadeel. Daarmee is een LVS zeker niet de gelijkmaker die het pretendeert te zijn.

“In theorie zijn LVS-toetsen gestandaardiseerd en objectief, maar in de praktijk functioneren ze binnen ongelijksoortige contexten, zodat de ongelijkheid juist versterkt wordt.”

2. Normgericht

Bij LVS-toetsen wordt de prestatie van een leerling vergeleken met een landelijke normgroep. Een score krijgt betekenis door de vergelijking en de daarmee gepaard gaande ordening van leerlingen ten opzichte van elkaar, geplaatst in percentielgroepen.

Deze manier van meten zegt niets over wat een leerling daadwerkelijk beheerst. De score geeft uitsluitend de positie van een leerling ten opzichte van anderen weer. Dat heeft als gevolg dat onderwijs ongemerkt verschuift van doelgericht leren naar positiegericht presteren. Een leerling kan inhoudelijk vooruitgaan en toch zakken in de normverdeling als anderen in de populatie sneller groeien. Onder de norm scoren wordt al snel geïnterpreteerd als onvoldoende, terwijl een gemiddelde of ondergemiddelde positie niets zegt over de werkelijke ontwikkeling of beheersing van leerdoelen.

“Normgerichte toetsen meten positie, niet de vordering op de leerdoelen.”

3. Longitudinaal

Een leerlingvolgsysteem suggereert dat het de ontwikkeling van leerlingen door de jaren heen nauwkeurig kan volgen. In grafieken lijken lijnen te stijgen, stabiliseren of dalen. Die lijnen worden vervolgens gezien als groeiprofielen. In werkelijkheid volgt het LVS niet de ontwikkeling zelf, maar de verschuiving in relatieve positie. De software berekent of een leerling sneller of langzamer vooruitgaat dan de gemiddelde landelijke groei. Daarmee staat opnieuw de vergelijking centraal, niet wat een leerling inhoudelijk leert.

Longitudinale LVS-data creëren daarmee een schijn van precisie. Voor leraren geeft deze informatie weinig houvast. Een dalend lijntje vertelt niets over welk deel van de leerstof een leerling wel beheerst, welke misvattingen er zijn of welke instructie nodig is. Het zegt alleen dat de leerling relatief gezien minder stijgt dan anderen.

“Een lijn die stijgt of daalt laat vooral zien hoe een leerling zich verhoudt tot anderen, niet wat hij of zij heeft geleerd.”

Functies van toetsing

De besproken kenmerken laten zien dat LVS-toetsen vooral functioneren als vergelijkingsinstrumenten. Dat roept de vraag op welke functie zij in het onderwijs eigenlijk vervullen en welke functies zij geacht worden te vervullen. In het debat over toetsing worden doorgaans drie hoofdfuncties onderscheiden.

1. Selectie en plaatsing
   Toetsen spelen een rol bij beslissingen over toelating, doorstroom en plaatsing: wie gaat naar welke schoolsoort of welke groep?
2. Accountability
   Toetsen leveren gegevens waarmee scholen en systemen kunnen laten zien welke resultaten worden gehaald. Het gaat bijvoorbeeld om verantwoording naar overheid, bestuur of inspectie.
3. Toetsen om te leren
   Toetsen kunnen informatie opleveren over waar een leerling staat, wat goed gaat en wat beter kan. In de literatuur wordt dit wel assessment for learning genoemd.

Alle drie de functies kunnen van waarde zijn, mits ze voor dat doel zijn ontworpen en daarvoor bewust worden ingezet. Problemen ontstaan zodra één toets meerdere functies tegelijk moet bedienen.

“Problemen met toetsing ontstaan vooral door het stapelen van functies in één instrument.”

Bij de doorstroomtoets is deze vermenging zichtbaar. De toets moet zowel helpen bij selectie voor het voortgezet onderwijs als dienen als indicator voor opbrengsten. Bij LVS-toetsen gebeurt iets vergelijkbaars. Scholen gebruiken LVS-scores om leerlingen te plaatsen in niveaugroepen en intensiteit van ondersteuning te bepalen. Tegelijkertijd functioneren LVS-gegevens als interne en externe verantwoordingsinformatie. En daarbovenop wordt het LVS gepresenteerd als hulpmiddel om het leren van leerlingen te volgen en te verbeteren.

Voor dat laatste doel zijn LVS-toetsen ongeschikt. Een normgericht systeem dat leerlingen ordent in percentielgroepen is vanuit zijn ontwerp alleen geschikt voor selectie en accountability. De psychometrische logica achter vaardigheidsscores en normgroepen is niet ontwikkeld om rijke feedback te geven op leerprocessen. Zij is ontwikkeld om vergelijking mogelijk te maken. Wie LVS-toetsen wil inzetten als instrument om te leren, vraagt iets van de toets wat deze nauwelijks kan bieden. De feedback die uit de toetsen komt, blijft grofmazig en abstract. De vraag wat leraren aan LVS-gegevens hebben voor hun lespraktijk raakt zo op de achtergrond. Wie van leerkrachten vraagt om op basis van de scores van een LVS hun onderwijs op leerlingniveau aan te passen, vraagt iets wat niet kan. Een LVS-uitkomst kan voor een leerkracht niet meer zijn dan een signaal om nader te onderzoeken of er daadwerkelijk reden tot zorg is. Maar dat geldt net zo goed voor de leerlingen die hoog scoren als voor de laag scorende leerlingen. Daarvoor zijn andersoortige toetsen, toetsen gericht op de leerstof en het volgen van de ontwikkelingen in lijn met de leerdoelen, nodig.

“Een toets die primair ontworpen is om te vergelijken, verandert niet in een leerinstrument als er het woord ‘volgen’ op wordt geplakt.”

De rol van de referentiekaders

Oorspronkelijk waren referentiekaders bedoeld om orde te scheppen in de veelheid aan vaardigheden en contexten. Ze beschreven welke taalhandelingen en rekenvaardigheden ongeveer verwacht konden worden op verschillende niveaus en in verschillende domeinen. Het was een beschrijvende poging om diversiteit te duiden, niet om deze te standaardiseren.

In de loop van de tijd is die beschrijvende functie verschoven naar een normerende. De referentiekaders zijn niet langer een hulpmiddel om na te denken over ontwikkeling. Het zijn meetlatten geworden waarmee wordt vastgesteld of leerlingen en scholen voldoende presteren. Aanvankelijk werden de referentieniveaus alleen ingevoegd in de doorstroomtoets, bij de overgang naar het voortgezet onderwijs, de drempel waar het referentiekader een beschrijving voor biedt.

Ook bij LVS-toetsen is tegenwoordig al vroeg zichtbaar in hoeverre een leerling op weg is naar ‘1F’ of ‘2F’. Hoewel de referentiekaders daar duidelijk niet voor bedoeld waren, streven toetsenmakers ernaar om in hun ordeningen steeds vroeger al aan te tonen dat een leerling 1F of zelfs 1S (rekenen) of 2F al beheerst. Maar dit was nooit de bedoeling van het referentiekader en het is daar ook ongeschikt voor. Het referentiekader is meer en meer een normeringskader geworden voor steeds jongere leeftijden en het oorspronkelijke doel als beschrijvingskader voor hoe de taal- en rekenontwikkeling grosso modo verloopt, is al ver voorbijgeschoten.

“Wat begon als een beschrijving van ontwikkeling, is gaandeweg een meetlat voor prestaties geworden.”

De rol van het College voor Toetsen en Examens

De normerende werking van de LVS-toetsen wordt versterkt door de manier waarop toetsing in Nederland wordt georganiseerd en bewaakt. In dat systeem speelt het College voor Toetsen en Examens (CvTE) een centrale rol. Het CvTE borgt de vergelijkbaarheid en standaardisering van LVS-toetsen en oefent daarmee directe invloed uit op hoe de verplichte toetsing voor scholen eruit ziet. Het CvTE keurt de LVS-systemen en goedkeuring volgt alleen als de onderliggende normering gebaseerd wordt op populatieonderzoek. Het vergelijkende karakter van LVS-systemen is het gevolg van de eisen die voor goedkeuring gehanteerd worden en dat is wel degelijk een inhoudelijke keuze.

“Vergelijkbaarheid in toetsing is geen neutraal gegeven, maar het resultaat van expliciete keuzes.”

Hoe LVS-toetsing het curriculum versmalt

De inmiddels zeer centrale positie die LVS-toetsen in het basisonderwijs hebben gekregen, blijft niet zonder gevolgen voor de dagelijkse onderwijspraktijk. Wat in de toetskamers wordt ontworpen en bewaakt, werkt door tot in de klas. Dit noemen we ook wel het terugslageffect van toetsen. Hoe groter de consequenties van toetsresultaten, hoe sterker onderwijs zich naar de toets gaat voegen. Leermiddelenmakers stemmen hun methodes af op de vraagstelling en kenmerken van gestandaardiseerde toetsen. In Figuur 1 wordt uitgelegd hoe het terugslageffect werkt.

“Het terugslageffect van toetsen werkt ingrijpend door tot in de klas.”

Figuur 1. Het terugslageffect van toetsing.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'toetsing in het basisonderwijs' van de Wij-leren Academie. 

In het Nederlandse basisonderwijs is dit goed zichtbaar in het taal-leesonderwijs. De combinatie van referentiekaders, LVS-toetsen en doorstroomtoets heeft geleid tot een situatie waarin leesvaardigheid een dominante positie heeft gekregen. Dit terwijl taal een rijk, sociaal en cultureel fenomeen is. Leerlingen ontwikkelen woordenschat, mondelinge taal, luistervaardigheid, leesvaardigheid en schrijfvaardigheid in samenhang. Zij doen dat in betekenisvolle contexten die aansluiten bij hun leefwereld of bij wat zij in het onderwijs aan waardevolle contexten krijgen aangeboden.

Maar de toetspraktijk vertelt een ander verhaal. De taaltoetsen in leerlingvolgsystemen richten zich vooral op leesvaardigheid in de vorm van korte teksten met meerkeuzevragen. Teksten en vragen worden gekozen en bewerkt om zoveel mogelijk eenduidigheid te krijgen.  Dat is begrijpelijk vanuit psychometrisch perspectief. Een toetsconstructeur wil duidelijke goede en foute antwoorden. Alles wat interpretatieruimte creëert, maakt betrouwbare scoring lastiger. Het gevolg is dat de leesvaardigheid die in LVS-toetsen wordt gemeten een sterk gereduceerde versie van lezen is en met authentieke leescontexten vrij weinig te maken heeft.

“Wanneer taal wordt teruggebracht tot wat eenduidig te meten is, verdwijnt haar rijkdom uit beeld.”

Er zijn vrijwel geen vragen die leerlingen uitnodigen om eigen interpretaties te verwoorden, verbanden te leggen met eerdere kennis of hun oordeel te geven over een tekst. Spreken, luisteren en schrijven komen in deze toetsen niet aan bod. De integratie van vaardigheden die in goed taalonderwijs zo cruciaal is, wordt in de toetspraktijk losgeknipt in kleine, losstaande, meetbare stukjes.

Daarmee ontstaat een fundamenteel validiteitsprobleem. De toetsen doen alsof zij iets zeggen over brede taalvaardigheid. In werkelijkheid meten zij een smalle en sterk gestileerde vorm van schoolse leesvaardigheid. De vraag wat de scores nu werkelijk representeren blijft onbevredigend beantwoord.

“Als de toets maar een smalle schil van taalvaardigheid afdekt, wordt de score al snel belangrijker dan de taal zelf.”

Scholen die kiezen voor taalonderwijs dat aansluit bij wat volgens de wetenschap waardevol is en kiezen voor rijk, inhoudelijk leesonderwijs worden aan het eind van de rit alsnog afgerekend op scores op gestandaardiseerde toetsen die de aansluiting op wetenschappelijke inzichten missen. De ervaring van scholen die flink investeren in goede kennisopbouw en rijke teksten is vaak hetzelfde. Zij zien dat leerlingen inhoudelijk groeien. Alleen laten de LVS-scores dit niet altijd zien. De druk om toch gericht te oefenen met toetsformats keert vroeg of laat terug, tegen alle wetenschappelijke inzichten in.

“Een systeem dat zegt dat het de leerling volgt, dwingt in de praktijk het onderwijs om de toets te volgen.”

De gevolgen voor leerlingen, leraren en scholen

De wijze waarop LVS-toetsen moeten worden gebruikt heeft ook gevolgen voor leerlingen, leraren en scholen. Wat begint als toets met een score, werkt door in beleving, handelen en oordeelsvorming. De manier waarop er getoetst, geoordeeld, genormeerd en gerapporteerd wordt, heeft gevolgen voor hoe leerlingen naar zichzelf kijken, hoe leraren hun werk ervaren en hoe scholen worden beoordeeld.

Voor leerlingen kan een herhaald patroon van lage scores leiden tot een hardnekkig gevoel van tekortschieten. Zeker wanneer ‘ondergemiddelde’ scores onuitgesproken worden gelijkgesteld aan ‘onvoldoende’ prestaties. De letters E of V krijgen dan een lading die veel verder gaat dan een beschrijving van positie in een verdeling, maar zetten zich vast in de hoofden van leerlingen als: ‘ik ben goed’ of ‘ik ben slecht’.

“Een toetsuitslag blijft zelden een getal; zij wordt al snel een verhaal over wie een leerling is.”

Leraren worden geconfronteerd met een groeiende hoeveelheid toetsdata die zij geacht worden te analyseren, te duiden en te vertalen naar actie. Rapportages, groepsplannen en gesprekken met ouders en inspectie vragen om cijfers, grafieken en vergelijkingen. De professionele blik op leerlingen wordt in dat proces gemakkelijk ondergeschikt aan de uitkomsten uit het systeem.

Scholen ten slotte leven met de wetenschap dat LVS-gegevens en doorstroomtoetsresultaten een belangrijke rol spelen in de beoordeling van onderwijskwaliteit. De reputatie van de school, de relatie met bestuur en inspectie en soms de keuze van ouders voor een school worden mede bepaald door deze cijfers. De verleiding om te sturen op scores is groot.

Alles bij elkaar ontstaat een toetscultuur waarin meten leidend wordt in plaats van dienend.

“In een toetscultuur verschuift meten van hulpmiddel naar stuurmiddel.”

Waarom het frame “volgsysteem” misleidend is

Het is in deze context van belang om scherp te blijven op taalgebruik. De termen ‘leerlingvolgsysteem’ en ‘leerlingvolgsysteem-toetsen’ wekken de indruk dat het gaat om systematisch volgen van ontwikkeling. Het suggereert dat de toetsing gericht is op het begrijpen van leerprocessen en het ondersteunen van groei.

Maar de werkelijkheid is anders. Een instrument dat leerlingen ordent in percentielgroepen ten opzichte van een normgroep volgt niet de ontwikkeling van een individuele leerling in zijn eigen leerweg. Het volgt veranderingen in relatieve positie in een statistische verdeling.

Wie echt wil volgen, heeft andere informatie nodig. Observaties van gedrag, taakaanpak en werk, gesprekken met leerlingen, inzicht in de context waarin zij leren en analyse van leerlingwerk. Voor dat type volgen is een leraar onmisbaar. Toetsdata kunnen in die professionele blik een rol spelen. Ze behoren meegenomen te worden in een totaalbeeld waarbij ook het aanbod van onderwijs een plek krijgt. Leerlingen zijn voor hun prestaties afhankelijk van het onderwijs dat zij krijgen. Alleen goed onderwijs kan hen helpen in hun ontwikkeling. Het voortdurend vaststellen hoe de leerling zich verhoudt tot anderen onthoudt zicht op wat er in het onderwijs daadwerkelijk gebeurt, op de inspanningen die daar gepleegd worden.  

“Wat een volgsysteem heet, volgt vooral posities in een verdeling, niet leerprocessen.”

In Figuur 2 wordt het contrast weergegeven tussen wat het LVS belooft en wat het daadwerkelijk doet.

Figuur 2. Wat het LVS belooft en wat het LVS doet.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie en op de hoogte blijven van nieuwe artikelen over dit thema? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'toetsing in het basisonderwijs' van de Wij-leren Academie. 

Naar een andere toetscultuur

Een kritische analyse van LVS-toetsen betekent niet dat er geen rol meer is voor toetsen in het basisonderwijs. Toetsen kunnen zinvolle informatie opleveren, mits helder is voor welke functie zij ontworpen zijn en wat de waarde is van de uitkomsten.

Voor scholen betekent dit een dubbele beweging. Enerzijds is het nodig om eerlijk te erkennen dat LVS-toetsen een beperkte en deels problematische rol vervullen. Dat zij niet doen wat folders en beleidsstukken al jaren beloven en dat het stellen van kritische vragen hard nodig is. Anderzijds is het nodig om ruimte te creëren voor andere vormen van volgen, voor denken over leerlingen én over het onderwijs dat geboden wordt.

“Eerlijk erkennen wat LVS-toetsen niet waarmaken en kritische vragen stellen, is nodig om ruimte te maken voor andere manieren van volgen en denken over leerlingen en onderwijs.”

Kritische vragen voor scholen

Scholen die hun toetspraktijk willen versterken, doen er goed aan om zichzelf de volgende vragen te stellen:

• Is het onderwijsaanbod op orde?
  Door al het toetsen lijkt te worden vergeten dat leerlingen alleen maar kunnen groeien van goed onderwijs. Daarom is het goed om daarbij stil te staan. Doen we op school alles wat nodig is om alle leerlingen optimaal te laten groeien en zich te ontwikkelen? Besteden we op de goede manier aandacht aan de brede kerndoelen zoals die voor een brede ontwikkeling waardevol worden geacht? Zijn onze leraren voldoende toegerust op deze taken?

• Wat willen we met LVS-toetsen weten dat we niet al weten via observaties, gesprekken of werk van leerlingen?
  Leraren beschikken dagelijks over rijke, kwalitatieve informatie over leerlingen. Is een benchmark met andere leerlingen en scholen van waarde en hoe vaak is dan nodig? Want nergens is vastgelegd hoe vaak een LVS-toets moet worden afgenomen.

• Hoe wegen we LVS-resultaten ten opzichte van andere vormen van informatie?
  Toetsscores van een LVS zijn slechts één kijk op leren. Wanneer ze zwaarder gaan wegen dan het professionele oordeel van de leraar of dagelijkse werkresultaten, verschraalt het begrip van ontwikkeling. Een professionele dialoog over hoe verschillende informatiebronnen worden gecombineerd, is essentieel.

• Hoe voorkomen we dat LVS-data leidend worden in plaats van ondersteunend?
  Wanneer toetsuitslagen bepalen welke leerlingen extra aandacht krijgen of hoe groepen worden ingedeeld, verschuift de focus van groei naar prestatie. Data moeten ondersteunend zijn aan pedagogische en didactische keuzes, niet andersom.

• Helpen LVS-toetsen ons om het onderwijs beter af te stemmen op de leerling?
  De kern van toetsing in de context van een klas zou zijn: beter begrijpen wat een leerling nodig heeft. Als de resultaten vooral worden gebruikt voor verantwoording of vergelijking, verliest de toets haar waarde voor leerlingen en de leerkracht.

• Zijn we ons bewust van de neveneffecten van onze toetscultuur?
  Een sterke focus op meten kan leiden tot prestatiedruk, selectief lesgeven en demotivatie bij leerlingen. Reflecteer als team op wat de toetspraktijk doet met de schoolcultuur, het leerklimaat en het zelfbeeld van leerlingen.

• Sluit onze manier van toetsen aan bij onze visie op leren en ontwikkelen?
  Als een school brede ontwikkeling of eigenaarschap belangrijk vindt, hoort de toetspraktijk daarbij aan te sluiten. Dat betekent dat formatieve, procesgerichte vormen van volgen en feedback meer gewicht moeten krijgen dan gestandaardiseerde metingen.

Door expliciet te maken waarom en hoe LVS-toetsen worden ingezet, kunnen scholen bepalen of deze toetsen werkelijk bijdragen aan hun onderwijsdoelen en het bieden van goed en eerlijk onderwijs.  

“Het versterken van de toetspraktijk vraagt om het erkennen van wat toetsen níét kunnen.”

Alternatieven en aanvullingen op LVS-toetsen

Reflectie en kritische vragen alleen zijn niet voldoende. Wie tot andere antwoorden komt, zal ook andere keuzes moeten maken in de dagelijkse praktijk. Om eenzijdigheid in toetsen te voorkomen, kunnen scholen kiezen om:

• toetsmomenten te verminderen en kritischer te kijken of en zo ja, welke LVS-toetsen echt nodig zijn;
• LVS-scores te beschouwen als grove signalen, niet als harde oordelen over leerlingen of leraren
• meer gewicht te geven aan observaties, leerlingenwerk, portfolio’s en professionele gesprekken in plaats van aan LVS-toetsen
• te investeren in formatieve assessmentpraktijken waarin feedback, zelfreflectie en dialoog centraal staan

“Leerlingen groeien niet van toetsen, maar van goed onderwijs dat wordt vormgegeven door vakbekwame professionals.”

Slot: het gaat om goed onderwijs en daar kan toetsing in passen

De ambitie om leerlingen goed onderwijs te bieden is terecht. De wens om die ambitie zichtbaar te maken en te verantwoorden is begrijpelijk. Alleen is de route die via LVS-toetsen is gekozen geen neutraal technisch antwoord op die wens.

LVS-toetsen meten een smalle selectie van vaardigheden. Zij doen dat op een manier die vergelijking mogelijk maakt, maar rijke ontwikkeling en brede vorming uit beeld duwt. De gegevens die daaruit voortkomen krijgen een gewicht dat niet past bij de beperkte validiteit van de meting. Het onderwijs beweegt zich naar de toets in plaats van andersom.

Een toekomstbestendige toetscultuur in het basisonderwijs vraagt om eerlijkheid over de aard en functie van LVS-toetsen. Zolang we blijven spreken over ‘volgen’ terwijl we in werkelijkheid vooral ‘vergelijken’, blijft het risico bestaan dat toetsen ontwikkeling in de weg staan. Door te kiezen voor goed onderwijs, waarin toetsing mits goed doordacht een onderdeel kan zijn, kunnen leraren en teams beter zicht houden op wat werkelijk telt: de ontwikkeling van ieder kind.

“Toetsing hoort het onderwijs te volgen, niet andersom; pas dan blijft ontwikkeling van kinderen centraal staan.”

Referenties

• Biesta, G. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Boom Lemma.
• Bowker, G. C., & Star, S. L. (2000). Sorting things out: Classification and its consequences. MIT press.
• De Boer, H., Bosker, R. J., & Van der Werf, M. P. C. C. (2010). Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psychology, 102(1), 168–179. https://doi.org/10.1037/a0017289
• Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., Klapproth, F., & Böhmer, M. (2012). Improving teachers’ judgments: Accountability affects teachers’ tracking decision. International Journal of Technology and Inclusive Education, 1(2), 86–95.
• Heij, K. (2021). Van de kat en de bel: Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs (Academisch proefschrift). Tilburg University.
• Heij, K. (2025). Hoe referentiekader en toetsing goed taalonderwijs in de weg staan. Tijdschrift Taal, 26(15).
• Hirsch, E. D. (2016). Why knowledge matters: Rescuing our children from failed educational theories. Harvard Education Press.
• Houtveen, T., & Van Steensel, R. (Eds.). (2022). De zeven pijlers van onderwijs in begrijpend lezen (Stichting Lezen Reeks, deel 35). Eburon.
• Meijerink, H. P., Letschert, J. F., Rijlaarsdam, G. C. W., Van den Bergh, H. H., & Van Streun, A. (2009). Referentiekader taal en rekenen: De referentieniveaus. OCW/SLO.
• Onderwijsraad (2011). Toetsing in het primair onderwijs. Onderwijsraad.
• Ornstein, A., & Gilman, D. A. (1991). The striking contrasts between norm-referenced and criterion-referenced tests. Contemporary Education, 62(4), 287-293.
• Ros, S., & Marreveld, M. (2002, september). Eindtoets onderwijs: Toetsen van leesvaardigheid ten opzichte van teksten. Didactief.
• Sociaal en Cultureel Planbureau. (2020). Kansen in het onderwijs: Sociale ongelijkheid onder leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. SCP.
• Standaert, R. (2014). De becijferde school: Meetcultus en meetcultuur. Acco.
• Steenkamp, M., Weekers, A., Hidink, L., & Joink, A. (2016). Wetenschappelijke verantwoording Begrijpend Lezen 3.0 voor groep 5–8. Cito.
• Wiliam, D. (2013). Cijfers geven werkt niet. Didactief.

[1] Als we hier spreken over LVS-toetsen dan bedoelen we gestandaardiseerde LVS-systemen die door externe toetsleveranciers worden aangeboden en hiervoor een goedkeuringstraject hebben doorlopen.