Leren is hoofdzaak, diploma's een bijzaak

In het onderwijsveld is er veel aandacht voor leren. Er zijn talloze initiatieven die er aandacht voor vragen, die docenten, scholen en opleidingen in beweging krijgen en er wordt goed onderzoek gedaan. Die beweging betreft ook een verandering van de rol die toetsen heeft in het onderwijs. Het belang van toetsing ten behoeve van leren wordt weer meer gezien. Leren lijkt weer hoofdzaak te worden in het onderwijs.

En toch blijft de certificerings- en diplomeringsfunctie van het onderwijs zijn stempel drukken op het onderwijs. En precies die functie belemmert het functioneren van een school als effectieve en plezierige leeromgeving: Leerlingen en studenten focussen zich hierdoor op de examens (certificeringsprestatie) in plaats van op het leren. Ook docenten worden beoordeeld op de certificeringsprestaties van hun studenten (toegelicht in ‘Onderwijskundig leiderschap t.a.v. leren en certificeren’.

Dus ondanks de grotere aandacht voor het leren blijft het onderwijs in Nederland primair gericht op presteren: het doel van onderwijsinstellingen is nog steeds dat studenten diploma’s halen.

Op basis van de afgegeven diploma’s worden deze instellingen ook gefinancierd. Het leren zelf wordt daardoor als een noodzakelijke bijzaak gezien. Zowel door leerlingen en studenten, maar ook, ongewenst en noodzakelijkerwijs, door docenten.
Hoe kunnen we ervoor zorgen dat leren weer de hoofdzaak wordt?

Iedereen wil leren

Elk mens is een lerend wezen. De ervaring van ‘misschien had ik toch een lepel moeten pakken, in plaats van een vork, dan weet ik dat voor de volgende keer’ is een universele. Leren (een leven lang) is ‘a cognitive process which starts in early childhood and ends in late old age.’ (Harangi, 2003, p. 225 aangehaald door (Óhidy, 2008)). 
Ontwikkelingen in de samenleving, de vraagstukken die daar spelen en de doelen die er worden gesteld, maken een leven lang ontwikkelen noodzakelijk (Aspin & Chapman, 2000). Dus naast de intrinsieke drijfveer van de mens om te leren is er een extrinsieke noodzaak om een leven lang te blijven ontwikkelen.

Belang van certificeren

Rijvaardigheid wordt gecertificeerd met het rijbewijs omdat we (de samenleving, de overheid) denken te kunnen voorkomen dat weggebruikers ongelukken veroorzaken. We (de samenleving, de overheid) certificeren medisch handelen opdat ‘we’ er van uit kunnen gaan dat dokters goed diagnosticeren en behandelen. 
De (extrinsieke) noodzaak van certificering wordt in onze maatschappij vaak geïnstitutionaliseerd door de uitkomsten van het leren te certificeren. Bij certificering kunnen profesionals aantonen dat ze aan bepaalde normen voldoen ten aanzien van vaardigheden en kennis, waarmee ze belanghebbenden zekerheid bieden over hun professionaliteit.

Onderwijs en certificeren

Scholieren en studenten krijgen op school of opleiding diverse vakken of onderwijseenheden geëxamineerd die gezamenlijk zorgen voor diplomering. Zo zijn er diploma’s voor VMBO, HAVO, VWO, MBO en kent het hoger onderwijs (HBO en Universiteit) de diploma’s Associate Degree (AD), Bachelor en Master. Binnen deze schooltypes is er een enorme diversiteit aan soorten dipoma’s. 

In totaal kent het voortgezet onderwijs (inclusief MBO) 48 verschillende diploma’s. Het hoger (bekostigd) onderwijs kent er maar liefst 1135. 

VMBO
Het VMBO kent 4 verschillende ‘leerwegen’: ‘Kader’, ‘Beroepsgericht’, ‘Theoretisch’ en ‘Gemengd’. Daarnaast kent het VMBO 10 profielen (Economie & ondernemen, Horeca, bakkerij & recreatie, Zorg & welzijn, Groen, Bouwen, wonen & interieur, Produceren, installeren & energie, Mobiliteit & transport, Media, vormgeving & ICT, Maritiem & techniek, Dienstverlening & producten.
Er zijn dus (4 x 10 =) 40 verschillende VMBO diploma’s.

MBO
Het MBO kent 4 verschillende ‘niveaus’: MBO 1 tot en met 4. Daarnaast kent ook het MBO dezelfde 10 profielen als in het VMBO.
Er zijn dus ook (4 x 10 =) 40 verschillende MBO diploma’s.

HAVO/VWO
HAVO en VWO kennen de profielen Natuur & Techniek, Natuur & Gezondheid, Economie & Maatschappij, Cultuur & Maatschappij.
Er zijn dus (2 x 4 =) 8 verschillende HAVO- en VWO-diploma’s. 

HBO en Universiteit
Het hoger onderwijs (HBO en Universiteit) kent (2024) 1135 bekostigde opleidingen met daarbinnen verschillende 100 Associate Degree diploma’s, 382 Bachelor diploma’s en 635 Master -diploma’s.

Diploma centraal in financiering onderwijs

Leerlingen en studenten gaan naar school of doen een opleiding om een diploma te halen. Die scholen en opleidingen bieden ook onderwijs: kennelijk moet er nog wat worden geleerd voordat er kan worden gecertificeerd en gediplomeerd.

Het onderwijs, en daarmee het leren, staat daarmee altijd in dienst van het behalen van het diploma. 

Omdat de belastingbetaler ons onderwijs financiert, moet de overheid laten zien dat ze grip heeft op dat onderwijs. Daarom verantwoordt ze haar onderwijsinspanningen met ‘objectief meetbare’ resultaten die de vorm hebben van examens, certificaten en diploma’s. Scholen en opleidingen hebben dus de opdracht om binnen vaste financiële kaders een zeker rendement aan certificaten en diploma’s te genereren. Financiering onder de voorwaarde van diploma-rendement. 

Leren altijd gekoppeld aan examen

Eén van de gevolgen hiervan is dat een vak (of onderwijseenheid) altijd als één organisatie-entiteit wordt beschouwd door de onderwijsinstelling: het vak (of onderwijseenheid) voorziet in zowel onderwijs als examinering ervan. Vakken (of onderwijseenheden) zijn de belangrijkste elementen bij de allocatie van middelen: ze vormen de basis voor de inzet (via roosters) van docenten, lesruimtes en examinering. Dat rooster is leidend voor de studenten. 

Leren en certificeren worden dus bijna altijd organisatorisch met elkaar verknoopt. In de bijdrage ‘Rijscholen neem ook rijexamen af’ wordt duidelijk gemaakt waarom die verknoping de effectiviteit van leren vermindert.
Het is dus geen wonder dat leerlingen en studenten school zien als een instituut dat is gericht op presteren: het aanbod van de onderwijsinstelling is georganiseerd rondom behalen van examens, certificaten en diploma’s. Het gevolg is dat een vak (of onderwijseenheid) wordt gevolgd met de bedoeling een voldoende voor een proefwerk, op het rapport of op het examen te halen.

Het doel lijkt de prestatie. Het proces er naar toe (het leren) wordt dan eerder ervaren als een noodzakelijke bijzaak.

Daarmee is in ons onderwijs het behalen van diploma’s hoofdzaak geworden en leren een bijzaak.

Leren als uitgangspunt voor een school

Deze bijdrage startte met de idee dat mensen in lerende wezens zijn. Hoe zou dat idee vorm kunnen krijgen voor een school of opleiding?

Leeromgeving: Het leerhuis

Een school zou een omgeving kunnen zijn waarin mensen, studenten, leerlingen van alles kunnen en mogen leren. Dat leren vindt dan plaats in de leeromgeving.
Het leerhuis helpt, bijvoorbeeld door coaching, die studenten en leerlingen om te ontdekken en vast te stellen wat ze zouden willen en kunnen leren. En omdat wat leerlingen en studenten willen en kunnen leren verandert in de loop van de (school-) tijd verandert de leeragenda regelmatig.
Ook helpt het leerhuis de leerling en studenten met het leren zelf. Ze helpt leerlingen en studenten gebruik te maken van leerstrategieen die aansluiten op hun motivatie en mogelijkheden.

Verder verzorgt het leerhuis onderwijs in verschillende vormen (instructie en voordoen, activerende werkvormen, leren door samenwerken, enz).
In het leerhuis monitoren (ook door toetsing) coaches en docenten de ontwikkelingen van leerlingen en studenten en geven (en organiseren) daar feedback op.

Presteeromgeving: Het certificeerhuis

Daarnaast biedt de school studenten en leerlingen de mogelijkheid om het geleerde te certificeren. Leerlingen en studenten krijgen regelmatig de gelegenheid om hun verzameling (portfolio) van prestaties voor te leggen aan examinatoren. Dat presteren vindt dan plaats in het certificeerhuis.

Deze examinatoren beoordelen deze prestaties op basis van een transparant beoordelingskader. Als de certificering de bedoeling heeft dat de prestaties aan een bepaalde normen voldoet, stellen de examinatoren ook vast in hoeverre de prestatie aan betreffende norm voldoet. 

Uiteindelijk ‘beslist’ het certificeerhuis over de mate waarin de prestatie gecertificeerd kan worden.

Certificeren als ‘bewuste’ keuze’ stimuleert eigenaarschap leren

Leerlingen en studenten kunnen gebruik van maken van de mogelijkheden het geleerde te certificeren, maar dat hoeft niet. Natuurlijk kan de school, in haar leeromgeving, de meerwaarde van certificering toelichten aan leerlingen en studenten, om ze te stimuleren gebruik te maken van de certificeringsmogelijkheden. 

Het certificeerhuis

Het certificeerhuis voorziet in een zo objectief mogelijke vaststelling van kwaliteiten van leerlingen en studenten. Maar ze kan dat ook doen voor andere mensen en professionals. Bijvoorbeeld voor om- of bijscholers op de arbeidsmarkt.
Het certificeerhuis voorziet onder andere in certificering van kwaliteiten waaraan de maatschappij normen stelt, zoals bijvoorbeeld beroepskwalificaties. Dat zijn kwaliteiten waaraan maatschappij of beroepenveld normen stelt.
Het certificeerhuis kan ook voorzien in de objectieve beschrijving van andere kwaliteiten. Deze andere kwaliteiten worden dan weergegeven in een persoonlijk profiel. Dat profiel kan bijvoorbeeld gaan over een beschrijving van de samenwerkingskwaliteiten, leer- en ontwikkelkwaliteiten,  leiderschaps-kwaliteiten, (zelf-) managementkwaliteiten, communicatiekwaliteiten, enz. En ze kunnen ook een beschrijving geven van de drijfveren en motivatie van betreffende mensen en (aankomende) professionals.

Leven Lang Ontwikkelen

Ter ondersteuning van Leven Lang Ontwikkelen moet een opleiding in staat zijn ‘Eerder Verworven Competenties’ (EVC) te certificeren. Want alleen dan wordt inzichtelijk wat er nog geleerd moet worden om eventueel ontbrekende kwaliteiten te ontwikkelen. De opleiding kan betreffende professional daarmee ondersteunen in het leerhuis. Als een school of opleiding een separaat certificeerhuis en leerhuis heeft, kan ze adequaat inspelen op Leven Lang Ontwikkelen.

Implementatie leer- én certificeerhuis

Opleidingen en scholen kunnen bovenstaande relatief makkelijk implementeren, zo wordt in de LinkedÍn bijdrage ‘Onderwijskundig leiderschap t.a.v. leren en certificeren’ toegelicht. Elke opleiding zorgt ervoor dat ze een leer- én certificeerhuis heeft. Het vraagt een andere manier van budgetteren en plannen van activiteiten in het leerhuis enerzijds en in het certificeerhuis anderzijds. Daarnaast vraagt het een zuiverder rollenscheiding tussen docenten, examinatoren en toetsontwikkelaars. Als laatste vraagt het een eenduidige communicatie t.a.v. eigenaarschap van studenten.

Verder kijken

• In de LinkedÍn bijdrage ‘Onderwijskundig leiderschap t.a.v. leren en certificeren’ is toegelicht hoe een explicietere scheiding van leeromgeving (Leerhuis) en certificeeromgeving (Certificeerhuis) tot meer eigenaarschap van leerlingen en studenten leidt. Ook wordt er toegelicht dat de explicietere scheiding ook leidt tot zuiverder rolinvulling van het docentschap enerzijds en het examinatorschap anderzijds.
• Ryan en Deci (Deci & Ryan, 2008) toonden al aan dat gecontroleerde motivatie (motivatie op basis van extrinsieke prikkels) tot beduidend minder leerrendement leidt dan autonome motivatie (intrinsieke motivatie). In de LinkedIn-bijdrage ‘Beperkingen extrinsieke motivatie voor duurzaam leren’ word dat, vanaf pagina 6, nog eens toegelicht en onderbouwd.
• Hoe meer een school en docenten de prestatie als motivator inzet, hoe minder de focus op het leerproces komt te liggen; bij zowel school en docenten als bij leerlingen en studenten. In de LinkedIn-bijdragen ‘Meer grip op certificeren’ en ‘Onderwijskundig leiderschap t.a.v. leren en certificeren’ wordt toegelicht waarom het scheiden van leer- en prestatieomgeving helpt de leeromgeving een effectievere en plezieriger positie te geven in het onderwijs. En dat de wijze waarop onderwijs en toetsing wordt georganiseerd, en daarmee dus het management, daarin een cruciale rol speelt.

Bibliografie

• Aspin, D., & Chapman, J. (2000). Lifelong learning: concepts and conceptions. International Journal of Lifelong Education, 19(1), pp. 2-19. doi:10.1080/026013700293421
• Deci, E., & Ryan, R. (2008). Facilitating optimal motivation and psychological well-being across life's domains. Canedian Psychology(49(1)), 14-23. doi:https://doi.org/10.1037/0708-5591.49.1.14
• Óhidy, A. (2008). Lifelong Learning. Interpretations of an Education Policy in Europe.