Tien knoppen voor effectieve differentiatie in de klas (deel 1)

Differentiëren is ongetwijfeld een van de meest complexe aspecten van het leraarschap: het vraagt veel vakkennis, pedagogisch inzicht en vooral veel organisatorische keuzes. Voor zowel startende als ervaren leerkrachten kan het daardoor soms abstract of ongrijpbaar aanvoelen. Dit tweeluik van artikelen wil hierin overzicht bieden. Samen geven ze informatie over tien ‘knoppen’ waaraan je kunt draaien om differentiatie in jouw klas vorm te geven. Ze laten zien hoe differentiatie er in de praktijk kán uitzien en aan welke factoren je kunt denken om effectief in te spelen op verschillen tussen leerlingen.

In dit eerste deel zoomen we in op vijf knoppen die vaak het meest zichtbaar zijn in de dagelijkse lespraktijk: leerstof, extra instructie, tempo, doelen en representaties. Wellicht denk je het eerst aan deze knoppen; ze zijn sterk gericht op leerstof en instructie. Een kleine disclaimer vooraf: De voorbeelden in dit artikel verwijzen soms specifiek naar de context van het rekenonderwijs, omdat dat een vakgebied is waarin differentiatie goed zichtbaar wordt. De beschreven knoppen en principes gelden echter voor alle vakken. In elk leergebied kun je deze manieren van afstemmen gebruiken om beter aan te sluiten bij verschillen tussen leerlingen.

Knop 1: Leerstof

Wanneer je differentieert op leerstof, pas je de hoeveelheid, de complexiteit of het type opdracht aan op wat leerlingen nodig hebben. Sommige leerlingen hoeven niet alle opdrachten te maken, andere zijn gebaat bij juist meer oefening dan de methode aanreikt. Je maakt hierin steeds een bewuste afweging: welke oefening draagt voor welke leerling bij aan het bereiken van het doel?

Je kunt in de leermaterialen differentiëren door:

• de complexiteit van taken te verhogen of te verlagen;
• toegankelijkere of juist uitdagendere voorbeelden (of bij rekenen: getallen) te kiezen;
• opgaven aanreiken die meer structuur bieden (bijvoorbeeld via tussenstappen, schema’s of modellen);
• opgaven aanreiken die minder structuur bieden, zodat leerlingen zelf keuzes moeten maken;
• of een open of rijk probleem aan te bieden waarin meerdere strategieën mogelijk zijn.

Je kunt ook differentiëren in leermaterialen door deze beter aan te laten sluiten op de interesses van een specifieke (groep) leerling(en). Hier moet je echter spaarzaam mee omgaan en alleen inzetten als je de kortetermijnwinst op motivatie nodig hebt. Deze vorm van differentiatie kan voor afleiding/onnodige cognitieve belasting zorgen en daarmee het behalen van het leerdoel belemmeren.

"Stel jezelf de vraag: welke oefening draagt voor welke leerling bij aan het bereiken van het doel?"

Bij het spreken over differentiatie in leerstof hoor je soms de volgende taal:

• Compacten: Leerlingen die meer uitdaging nodig hebben, kunnen soms delen van de leerstof overslaan, omdat zij die onderdelen al beheersen of simpelweg minder tijd nodig hebben om zich doelen eigen te maken. Dit heet compacten. Je snijdt als het ware door de (herhalings)stof heen. De tijd die hierdoor vrijkomt, gebruik je om deze leerlingen verrijking te bieden.

• Verrijken: Verrijken betekent dat je leerlingen opdrachten geeft die verdiepen of verbreden. Het gaat niet om “meer van hetzelfde”, maar om rijkere problemen die hogere denkprocessen vragen. Denk aan redeneren, onderzoeken, modelleren of het oplossen van open vraagstukken.

• Meer (in)oefening: Voor sommige leerlingen is simpelweg extra oefening nodig. Dat geldt vooral bij onderdelen waar veel herhaling nodig is, zoals automatiseren. Bij automatiseren rekent een leerling vlot en zonder nadenken. Dit proces verloopt nooit bij iedereen even snel. Verschillende leerlingen hebben dus ook verschillende hoeveelheden oefening nodig om dat doel te bereiken.

"Compacten betekent: herhalingsstof wegsnijden zodat er tijd ontstaat voor echte verrijking."

Knop 2: Extra instructie

Leerlingen die rekenen moeilijk vinden, zijn vaak gebaat bij extra tijd. Dit kan oefentijd zijn, maar vaak gaat het vooral om extra instructietijd. Weijer-Bergsma et al. (2016) schrijven dat een expertleerkracht gemiddeld een uur per week extra rekeninstructie organiseert voor leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben. Dit kan in de vorm van verlengde instructie of preteaching.

• Verlengde instructie: Verlengde instructie vindt plaats direct na de basisinstructie, wanneer sommige leerlingen nog niet zelfstandig verder kunnen. Soms betekent dit dat je de kern van de instructie nogmaals aanbiedt in een rustiger tempo. Maar vaak gaat verlengde instructie verder dan dat. Je onderzoekt ter plekke waar het hiaat zit en stemt je uitleg daarop af. Dat kan betekenen dat je teruggaat naar een eerder handelingsniveau, een onderliggende stap in het begripsvormingsproces of een eerdere fase in de leerlijn. Je kiest dus steeds tussen het herhalen van de procedure of het versterken van een fundament dat nodig is om die procedure te begrijpen.

• Preteaching: Preteaching betekent dat leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben voorafgaand aan de klassikale les al kennismaken met de nieuwe leerstof. Ze krijgen de kern van de uitleg alvast in een rustige setting, individueel of in een klein groepje. Daardoor horen zij de instructie later in de klas voor de tweede keer, wat bewezen positief werkt voor hun begrip en zelfvertrouwen. Preteaching is dus eigenlijk een vorm van “preventieve differentiatie.” Je voorkomt dat leerlingen al in de eerste minuten van de les afhaken omdat de stof te nieuw of te complex is. Tijdens de klassikale uitleg herkennen deze leerlingen begrippen, stappen of modellen en durven zij vaker mee te doen. Preteaching kan worden uitgevoerd door de leerkracht, maar ook door een RT’er, onderwijsassistent of intern begeleider.

“Extra instructietijd werkt vooral wanneer die precies aansluit bij wat een leerling op dat moment nodig heeft.”

Extra instructie kan ook nodig zijn om hiaten weg te werken. Hiaten zijn ontbrekende stukjes kennis of vaardigheden in de leerlijn: kleine of grotere gaten in wat een leerling al zou moeten kunnen of begrijpen om nieuwe stof goed te leren. Omdat veel leerstof, zeker bij rekenen, cumulatief is opgebouwd, kan een leerling vastlopen wanneer zo’n bouwsteen ontbreekt. 

Je ziet hiaten bijvoorbeeld wanneer:

• een leerling nog niet vlot kan optellen onder de 20, maar al moet leren vermenigvuldigen;
• het concept getallenlijn niet begrijpt, waardoor strategieën als rijgen lastig blijven;
• een leerling nog niet kan denken in verhoudingen, maar al moet rekenen met procenten.

Wanneer je hiaten signaleert, moet je soms bewust terugschakelen naar een eerder tussendoel in de leerlijn. Je werkt dan tijdelijk aan “eerdere stof”, niet omdat je achterloopt, maar omdat die bouwsteen voorwaardelijk is voor het volgende doel. Dit kan dus betekenen dat je (a.) tijdens de verlengde instructie een ‘stap terug’ zet, (b.) in je planning extra tijd inruimt om een cruciaal inzicht te versterken of (c.) tijdelijk niet doorgaat met het volgende lesdoel, omdat het risico op nieuwe hiaten anders groter wordt.

Ook leerlingen die structureel meer uitdaging nodig hebben, hebben instructie nodig. Hoewel zij de basisstof vaak snel begrijpen, betekent dat niet dat zij zonder begeleiding verder kunnen. Deze leerlingen (bijvoorbeeld bij rekenen) profiteren van verdiepende instructie waarin ruimte is voor denkgesprekken, het verkennen van strategieën en het ontwikkelen van wiskundig inzicht. Weijer-Bergsma et al. (2016) raden aan om per week minstens twee keer een kwartier instructie voor deze groep te organiseren. In deze instructie richt je je op onderdelen die zij nog uitdagend vinden. Je kunt samen vooruitkijken naar verrijkingsopgaven en nagaan of leerlingen al zelfstandig kunnen bedenken hoe zij deze problemen willen aanpakken. Hierbij stel je hogere-orde denkvragen.

“Omdat rekenen cumulatief is opgebouwd, kan één ontbrekende bouwsteen het leerproces laten stokken.”

Knop 3: Tempo & leertijd

Leerlingen verschillen sterk in het tempo waarin zij (verwerkings)opdrachten verwerken. Wanneer je differentieert op tempo en tijd, geef je leerlingen de ruimte om in hun eigen tempo te werken. Sommige leerlingen krijgen meer tijd om een taak af te ronden, anderen kunnen juist sneller door. Het doel is dat iedere leerling voldoende tijd krijgt om tot begrip te komen.

Belangrijk om te beseffen is dat tempo zelf geen betrouwbare indicator is van niveau. Een leerling die veel tijd nodig heeft, heeft niet noodzakelijkerwijs ook veel moeite met rekenen; een leerling die snel werkt, is niet automatisch sterk. Toch wordt snel kunnen rekenen in de praktijk nog te vaak gezien als bewijs van sterke rekenvaardigheid. Dit kan tot misverstanden leiden, zowel in begeleiding als in verwachtingen.

“Snel werken is geen bewijs van sterke rekenvaardigheid.”

Knop 4: Doelen

In het basisonderwijs hanteer je in principe de lesdoelen (afgeleid van doelen uit de leerlijn) die horen bij jouw jaargroep. Methoden zijn vaak zo opgebouwd dat deze doelen logisch op elkaar aansluiten. Soms vraagt een doel om méér tijd omdat het gros van de klas het nog onvoldoende beheerst en het een cruciale bouwsteen vormt voor vervolgleren. In deze situaties kun je ervoor kiezen om niet door te gaan naar het volgende doel, maar eerst opnieuw instructie aan te bieden zodat meer leerlingen het beheersen.

In andere gevallen zie je dat de leerstof klasbreed snel wordt opgepakt. Dan is opnieuw instructie geven of langdurig herhalen niet nodig en zelfs een verspilling van kostbare onderwijstijd. Zeker bij rekenen ligt onnodige herhaling op de loer en onderzoek wijst erop dat dit een belangrijke bedreiging vormt voor effectieve benutting van onderwijstijd. Het kan dus zijn dat een rekenmethode vaker een lesdoel laat terugkomen dan nodig (of zelfs wenselijk) is.

“Onnodige herhaling kost onderwijstijd; effectieve differentiatie vraagt om scherp kijken welke doelen echt nog nodig zijn.”

Waarschijnlijk denk je bij differentiatie op doelen niet alleen aan tempo of accenten in de klasbrede lijn. Vaak wordt gedacht aan het afstemmen van leerdoelen op individuele leerlingen. Dat gebeurt echter zelden; en als het gebeurt, dan vooral in de bovenbouw (groepen 6, 7 en 8).

Voor een kleine groep leerlingen (die ernstige, consistente en langdurige moeite heeft met rekenen) kan worden besloten om afwijkende doelen te hanteren. Vaak is er dan sprake van gediagnosticeerde leerproblematiek. In de bovenbouw is het uitstroomprofiel (het verwachte niveau na groep 8) vaak duidelijker. Als het streefniveau (1S) niet haalbaar blijkt, kan in overleg met de intern begeleider of rekencoördinator worden besloten dat deze leerling toe gaat werken naar de minimumdoelen (1F).

In zo’n situatie kan een school een ontwikkelingsperspectief (OPP) opstellen. Op basis daarvan worden keuzes gemaakt over welke rekendoelen onderdeel vormen van een passend onderwijsaanbod voor deze leerling. Dit gebeurt altijd zorgvuldig, onderbouwd en met het oog op een realistische, kansrijke leerroute.

Belangrijk om te onthouden is dat je als leerkracht nooit zelfstandig kunt besluiten om met lagere doelen te werken. Dit gebeurt altijd in overleg met de intern begeleider en eventuele externe zorgpartijen. Vaak is er op een school specifiek beleid opgesteld over het werken met afwijkende leerroutes. 

“Werken met afwijkende rekendoelen gebeurt nooit zomaar; het vraagt zorgvuldige afwegingen en een realistische leerroute.”

Plusdoelen

Ook voor leerlingen die consistent extra uitdaging nodig hebben, moet je goed nadenken over wat je met hen wilt bereiken. Vaak kies je voor verrijkingsdoelen die verdiepen of verbreden, in plaats van voor versnelling. Versnellen, bijvoorbeeld door in groep 5 al doelen van groep 6 of 7 aan te bieden, verschuift het probleem meestal alleen maar: wat moeten collega’s in die latere groepen dan nog aanbieden? Dit is dus óók een organisatorische overweging. Een leerling die één-op-één onderwijs zou krijgen, zou veel meer leerwinst kunnen boeken, maar zo is ons onderwijssysteem nu eenmaal niet ingericht.

Verrijkingsdoelen zijn idealiter inhoudelijk waardevol voor de leerling. Ze dragen bijvoorbeeld bij aan het ontwikkelen van redeneervermogen, probleemoplossende vaardigheden of wiskundige creativiteit. Het is belangrijk om uitdagende doelen te kiezen, omdat bij sterke rekenaars het risico bestaat dat zij niet gewend raken om moeite te doen. Wanneer zij dan wél iets tegenkomen dat lastig is, kunnen zij ten onrechte denken dat ze “slecht zijn in rekenen” omdat de oplossing niet direct zichtbaar is of omdat zij fouten maken.

Wees ook kritisch in wie je in welke les plusdoelen geeft. Het is belangrijk dat je de groep die met plusdoelen werkt flexibel houdt. Een leerling die sterk is in het ene rekendomein, is niet automatisch sterk in een ander. De groep leerlingen die extra uitdaging nodig heeft, is zeer heterogeen. Door hun plusdoelen per les of per domein te heroverwegen, bied je passende uitdaging zonder dat je leerlingen vastzet in vaste labels.

“Plusdoelen vragen om flexibiliteit: sterk zijn in één domein betekent niet vanzelf sterk zijn in alle.”

Knop 5: Variëren in representaties

Om (reken)begrip op te bouwen hebben leerlingen verschillende manieren nodig om hetzelfde idee weer te geven. Dat heet werken met representaties. Je wisselt bewust tussen concreet, visueel, schematisch en symbolisch rekenen, zodat leerlingen grip krijgen op wat er gebeurt achter de som (zie Figuur 1).

Figuur 1. Het handelingsmodel uit het ERWD (bron: https://erwd.nl/)

Als leraar schakel je bewust tussen deze niveaus: terugschakelen bij misvattingen, opschalen als het begrip stevig is. Zo voorkom je dat een leerling een trucje uitvoert zonder te begrijpen wat hij doet. Dit doe je bijvoorbeeld tijdens de verlengde instructie of het preteachen. Ook komen verschillende representaties terug in de leerstof (zie knop 1).

“Door bewust te schakelen tussen concreet en symbolisch rekenen voorkom je dat leerlingen alleen een trucje uitvoeren.”

Werken met verschillende representaties is zeker geen exclusieve aanpak voor het rekenonderwijs. Ook in bijvoorbeeld de wereldoriëntatievakken zie je hetzelfde principe terug. In veel internationale literatuur wordt dit aangeduid met de term concreteness fading: leerlingen bouwen begrip op door te starten met een concrete of tastbare weergave van een idee, vervolgens over te gaan naar een visuele of schematische vorm en uiteindelijk naar een abstracte, symbolische notatie. Deze geleidelijke (maar vaak expliciete) overgang ondersteunt diep leren en helpt leerlingen om concepten flexibel toe te passen in nieuwe situaties (zie Figuur 2).

Figuur 2. Theoretisch model van Concreteness Fading (bron: Fyfe et al. 2014).

Tot slot

Met deze eerste vijf knoppen heb je een stevig fundament in handen om binnen je eigen lessen bewust en doordacht te differentiëren. Ze maken zichtbaar welke keuzes je dagelijks al maakt en hoe je die nog effectiever kunt inzetten. Maar differentiatie stopt hier niet. In het tweede deel van dit tweeluik verken je nog vijf knoppen die vooral gaan over organisatie en klassenmanagement. Samen vormen ze een compleet en werkbaar kader om verschillen in jouw klas te benutten. Een overzicht van de eerste vijf knoppen voor effectieve differentiatie, is te vinden in Figuur 1.

Figuur 1. Tien knoppen voor effectieve differentiatie in de klas (deel 1). 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'didactiek in de praktijk' van de Wij-leren Academie. 

Referenties

• Eikeland, I., & Ohna, S. E. (2022). Differentiation in education: A configurative review. Nordic Journal of Studies in Educational Policy, 8(3), 157–170. https://doi.org/10.1080/20020317.2022.2039351
• Frerejean, J., van Geel, M., Keuning, T., Dolmans, D., van Merriënboer, J. J. G., & Visscher, A. J. (2021). Ten steps to 4C/ID: Training differentiation skills in a professional development program for teachers. Instructional Science, 49, 395-418. https://doi.org/10.1007/s11251-021-09540-x
• Fyfe, E. R., McNeil, N. M., Son, J. Y., & Goldstone, R. L. (2014). Concreteness fading in mathematics and science instruction: A systematic review. Educational Psychology Review, 26(1), 9–25. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9249-3
• Meutstege, K., Vrielink, M., van Geel, M., & Visscher, A. J. (2023). A cognitive task analysis of the teacher skills and knowledge required for differentiated instruction in secondary education. Frontiers in Education, 8, Article 1171554. https://doi.org/10.3389/feduc.2023.1171554
• Nazzal, A. (2011). Differentiation in Practice: An Exploration of First Year Teacher Implementation of Differentiation Strategies as Expected Outcomes of Teacher Preparation Program. Current Issues in Middle Level Education, 16(1), 17-27. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1092652.pdf
• Nederlandse Vereniging tot Ontwikkeling van het Reken-Wiskunde Onderwijs. (2008). Protocol Ernstige Reken-Wiskundeproblemen en Dyscalculie (ERWD) Basisonderwijs – Speciaal Basisonderwijs – Speciaal Onderwijs. https://erwd.nl/protocol/primair-onderwijs
• van de Weijer-Bergsma, E., van Luit, H., Prast, E., Kroesbergen, E., Kaskens, J., Compagnie-Rietberg, C., Cijvat, I., & Logtenberg, H. (2016). Differentiëren in het rekenonderwijs: Hoe doe je dat in de praktijk? Graviant Educatieve Uitgaven.