Kindgericht onderwijs in een lerende school
Geplaatst op 30 januari 2017
Hoe groei je naar kindgericht onderwijs?
Er is een luide roep om kindgericht en gepersonaliseerd onderwijs. Maar wat doe je als het huidige systeem daar nog niet op ingericht is? Hoe geef je een transitie​ naar kindgericht onderwijs vorm? Wat voor ontwikkelproces is daarvoor nodig? Dit artikel beschrijft enerzijds een lerend proces van verandering. Daarnaast geeft het inzicht in fasering en varianten van gepersonaliseerd en kindgericht onderwijs.
In het eerste deel van deze artikelenserie werd betoogd dat het leerstofjaarklassensysteem failliet is. Het tweede deel voerde een pleidooi voor kindgericht onderwijs. Dit derde artikel beschrijft een mogelijke route naar kindgericht onderwijs in een lerende school.
Opzet van dit artikel:
- Intro: verandering op twee niveaus
A. Een lerend proces
- Eenduidige visie en streefbeelden
- Professioneel leraarschap
- Autonomie van leraren en leerlingen
- Collectief leren
B. Kindgericht onderwijs
- Activiteitengestuurd versus op leren gerichte innovatie
- Dimensies van onderwijs
- De dimensies en hun uitersten
- Proces en inhoud in schema
C. Varianten van schoolconcepten
- Opvattingen van leraren
- Variant 1: Traditioneel
- Variant 2: Adaptief
- Variant 3: Flexibel
- Variant 4: Innovatief
- Variant 5: Toekomstgericht
Intro: verandering op twee niveaus
De afgelopen jaren is de visie op leren en ontwikkeling van kinderen veranderd. De leeromgeving is in veel gevallen niet mee veranderd. Ditzelfde geldt echter ook voor de visie op leren in organisaties. Ook daarin zijn veel scholen niet meegegaan. Op veel scholen werden van bovenaf opgelegde veranderingen van bovenaf ingevoerd. Dat is feitelijk wat er ook in de klassen gebeurde: de methode bepaalt wat er moet gebeuren en de leraar zorgt dat de leerlingen het leren. Niet alleen het leerstofjaarklassensysteem is dus failliet. Ook de manier waarop schoolorganisaties veranderingen doorvoeren is hard aan verandering toe![1]
Zelfsturing en samenwerkend leren
Deze veranderde visie op leren en ontwikkeling vraagt dus een verandering op twee niveaus: De leeromgeving van de leerlingen moet veranderen van leerstofgericht naar kindgericht onderwijs. En de leeromgeving van de teamleden moet veranderen naar een lerende organisatie. In de kern gaat het in beide gevallen om vergelijkbare processen. De leraren spelen hierin een cruciale rol met hun mentale beelden over goed onderwijs, over verschillen tussen leerlingen en hun eigen rol hierin. De opvattingen van leraren bepalen namelijk hoe het onderwijs er uit ziet.
Het gaat in beide situaties om zelfsturing en samenwerkend leren. Op beide niveaus speelt de reflectieve dialoog een wezenlijke rol. Kinderen die eigenaarschap ontwikkelen, moeten leren reflecteren op hun eigen leerproces. En leraren die hun onderwijs ontwikkelen, staan voor dezelfde opgave om reflectief bezig te zijn.
“De opvattingen van leraren bepalen hoe het onderwijs er uit ziet”
Ontwikkelingsproces
De vraag is natuurlijk: hoe kom je van het ‘oude denken’ in deze nieuwe manier van werken terecht? Gedacht vanuit de aanname dat leren lineair verloopt, willen we meteen een volgorde en een stappenplan. Zo eenvoudig is het echter niet. Er zijn allerlei routes naar kindgericht onderwijs mogelijk. Elke school heeft immers een eigen beginsituatie, een eigen team en maakt ook eigenkeuzes qua doelen van het onderwijs.
Leren verloopt dus niet lineair van stap 1 naar stap 2 etc. Toch bouwen bepaalde thema’s wel op elkaar voort. Je kunt bijvoorbeeld moeilijk gepersonaliseerd leren invoeren als de kinderen nog nauwelijks iets met zelfstandig werken gedaan hebben.
Deze volgordelijkheid geldt zowel voor kindgericht onderwijs als voor het groeien naar een lerende school. Dus zowel voor de inhoud als het proces is er sprake van een zekere volgordelijkheid. Noem ze maar ‘stapstenen voor een ontwikkelingsgericht verandertraject.’
A. Een lerend proces
Eenduidige visie en streefbeelden
Begin het verandertraject met nadenken over de visie op goed onderwijs en de toegevoegde waarde als school. Wat willen we bereikt hebben met de leerlingen als ze de school verlaten? Blijf hierbij niet steken in containerbegrippen als ‘voorbereiden op de maatschappij’. Voor goed eigenaarschap van de leraren is het noodzakelijk dat die visie wordt omgezet in heldere, concrete en inspirerende streefbeelden.
Figuur 1: Golden Circle van Simon Sinek
Zorg er wel voor dat de huidige situatie ook werkelijk als probleem wordt ervaren. Als dat niet het geval is, dan wordt een verandertraject niet als oplossing ervaren voor problemen en knelpunten. Het komt er dan bij en wordt als extra werkdruk ervaren.
Werk elk element van de visie als team uit in streefbeelden die concreet waarneembaar gedrag beschrijven. “In onze school zien wij kinderen die…”. En zulke kinderen vragen wat van de leraren. Dus: “In onze school zien wij leraren die..”. En dat vraagt wat van de schoolleiding… Dergelijke streefbeelden zijn dan meteen concrete succesindicatoren die het leren van de school zichtbaar maken.
Omgekeerd stel je vast welke huidige problemen en knelpunten er op een bepaald moment niet meer in de school voor mogen komen. Je begint een verandertraject immers niet voor niets.
Professioneel leraarschap
Zorg voor eigenaarschap bij de leraren. Professioneel leraarschap is immers eigenaarschap! Het begrip professioneel verwijst hierbij niet alleen naar de professie van het leraarschap, maar ook naar het niveau van zelfmanagement, waarvan zelfontwikkeling een belangrijk onderdeel vormt.[2] Je bent hiermee als leraar dus rolmodel voor de leerlingen. Een belangrijke pijler van kindgericht onderwijs is eigenaarschap van leerlingen. Je kunt kinderen niet verder brengen dan dat je zelf geweest bent. De wisselwerking tussen eigenaarschap van leraren en eigenaarschap van leerlingen is dus een belangrijk aspect in het toegroeien naar kindgericht onderwijs.
Eigenaarschap van leraren en leerlingen
In dit verband is het belangrijk om te bespreken welke opvattingen er heersen over eigenaarschap van leraren en van kinderen. In hoeverre is het gewoon in de school om initiatief te nemen, eigen keuzes te maken en vanuit verantwoordelijkheid fouten durven maken? De rol van de schoolleider is hierin cruciaal. Alleen als de schoolleider de leraren hierin autonomie geeft, kan de leraar dit doorzetten naar de kinderen. De schoolleider moet die autonomie van het bestuur krijgen en het bestuur van de overheid. Het gaat er dus om dat alle lagen van een organisatie dezelfde visie hebben en uitdragen.
Dit eigenaarschap is dus ook te zien doordat leraren bereid zijn verantwoordelijkheid te krijgen en te nemen door constructief en naar vermogen aantoonbaar bij te dragen aan de onderwijsontwikkeling.
Figuur 2: Autonomie moet in alle lagen van de organisatie uitgangspunt zijn. Dit begint bij autonomie geven door de overheid en eindigt bij zelfsturing door de leerlingen.
Collectief leren
Organiseer het collectieve leren door regelmatige inspiratiesessies en overlegmomenten. In een goed ontwikkeltraject speelt gezamenlijk leren een cruciale rol. Individuele leraren die goede initiatieven ondernemen en veel leren zijn natuurlijk belangrijk. Het komt de school pas echt ten goede als deze kennis met collega’s gedeeld wordt en er collectief geleerd wordt van elkaars ervaringen. Dit collectieve leren moet verbonden zijn met de gemeenschappelijke doelstellingen die worden nagestreefd. Hierin speelt de reflectieve dialoog een wezenlijke rol. Bij het evalueren van initiatieven is het belangrijk om op leren gerichte vragen te stellen. Hoe draagt dit leermoment bij aan onze gezamenlijke doelstellingen?
Collectief betekent in dit verband dus duidelijk niet: allemaal tegelijk en allemaal hetzelfde. Juist de verschillen tussen leraren moeten hierin erkend worden en ruimte krijgen. Die verschillen mogen er juist zijn, als iedereen maar op elkaar betrokken blijft.
Sandra Wolken, directeur Kwaliteit & Onderwijsondersteuning bij Primenius, over collectief leren:
Omdat Primenius een redelijk groot bestuur is, hebben we binnen het eigen bestuur inspiratiesessies georganiseerd.
We organiseren twee middagen per schooljaar waarbij we collega’s die mooie voorbeelden hebben van gepersonaliseerd leren laten vertellen aan andere collega’s waarom, wat en hoe ze dit doen.
We vragen ze daarbij ook nadrukkelijk te melden dat vernieuwingen lang niet altijd succesvol zijn en dat ze ook onzekerheden hebben. Juist door dit te delen en van andere collega’s te horen hoe het kan, hebben we gemerkt dat scholen makkelijker stappen konden maken.
Na zo’n middag merkten we ook dat scholen bij elkaar gingen kijken. Dit jaar hebben we een inspiratieronde gehad. De tweede ronde hebben we laten vervallen, maar we hebben de scholen de opdracht gegeven dat alle leerkrachten een bezoek moesten brengen aan een andere school, binnen of buiten de stichting. Daar wordt heel enthousiast gebruik van gemaakt.
Collectief leren kan dus met collega’s van de eigen school en met collega’s van andere scholen. Onze ervaring is dat scholen graag willen laten zien waar ze mee bezig zijn.
Praktische input
Het collectieve leren wordt niet alleen gevoed door ervaringen en initiatieven, maar ook door hele praktische inhoudelijke input van een expert over de verandering. Wordt er bijvoorbeeld gewerkt aan zelfregulatie bij de leerlingen, dan is het belangrijk om hierover duidelijke handvatten te krijgen: Wat is zelfregulatie? Hoe leer je dat de leerlingen? Wat vraagt dit van de leraar? Welke valkuilen zijn er?
B. Kindgericht onderwijs
Er is dus geen lineaire ontwikkelroute naar kindgericht onderwijs, al kun je wel een zekere fasering onderscheiden. Je kunt op allerlei manieren toegroeien naar steeds meer recht doen aan de kwaliteiten en verschillen van de kinderen.
Het leerstofjaarklassensysteem is een eenduidig model wat massaal is ingezet. Een eigenschap van kindgericht onderwijs is juist dat het de diversiteit en ontwikkelingsroute van kinderen, leraren en scholen centraal stelt. Een dichtgetimmerd model met een eenduidige ontwikkelingsroute zou daar strijdig mee zijn. Scholen worden net als kinderen meer op hun eigen visie aangesproken. Hierdoor ontstaat ook keuzevrijheid voor de ouders. Waar staat de school voor?
Activiteitengestuurd versus op leren gerichte innovatie
Het veranderen van het onderwijs via een stappenplan of methode heet ‘activiteitengestuurd veranderen’. Het onderwijs is decennialang geteisterd door dergelijke activiteitengestuurde veranderingen. De verandering staat dan op zichzelf en wordt als doel op zich ingezet.
Hiertegenover staat op leren gerichte innovatie. Daarbij staat de inhoud van de verandering ten dienste aan een breder doel. Er wordt dan eerst en doorlopend nagedacht over de doelen van de school en daaraan staan alle middelen ten dienste. Zie ook figuur 1, de Golden Circle van Simon Sinek.
Onderwijsontwikkelaar Dolf Janson over leren als team:
Veel teams vatten een verandering op als iets dat moet worden georganiseerd. Dat blijkt ook bij veel zogenaamde leerteams. Zij maken dan plannen, praten over afspraken en middelen, willen een doorgaande lijn afspreken, enz. Ongemerkt komt men dan ook in de valkuil terecht dat de vorm leidend wordt, in plaats van de functie, het doel.
Een echte verandering betekent echter altijd oud gedrag en vertrouwde routines afleren en vervangen door nieuw gedrag. Dat moet je leren en dus oefenen, ieder voor zich en met steun van elkaar. Dan is de beginsituatie van ieder bepalend voor de eerste stap en de leer-kracht is bepalend voor de snelheid van het vervolg.
Wie heeft dan de meeste ondersteuning nodig en in welke vorm? Dat durven erkennen en accepteren blijkt regelmatig voor teams iets geheel nieuws. Het gekozen perspectief, de visie van waaruit een team wil werken, geeft dan de energie om dat samen vol te houden en te genieten van het effect dat zo ontstaat.
Een voorbeeld: Coöperatieve werkvormen kan je implementeren omdat het levendige en activerende werkvormen zijn die kinderen betrokken houden bij de lessen. Daar lijkt op zich weinig mis mee. Maar dergelijke motieven zijn vaak tijdelijk, leerkrachtafhankelijk en de inzet van de werkvormen kan o.a. door de waan van de dag snel verzanden. Samenwerkend leren moet iets oplossen of bewerkstelligen, het moet doelgericht zijn.[3]
Vanuit een kindgerichte visie kan je zo redeneren: Leren heeft kritisch en hardop denken nodig. Feedback geven en ontvangen speelt daarin een rol. Wij vinden daarom samenwerkingsvaardigheden en interactievaardigheden belangrijk voor onze kinderen. Hoe zorgen we voor een leeromgeving waarin zij dergelijke vaardigheden kunnen oefenen? Welke werkvormen zijn daarbij behulpzaam? Dan komen coöperatieve werkvormen in beeld om die doelen te realiseren. De inhoud en het doel bepalen dus de inzet en vormgeving van de samenwerkingsvormen en de leraar coacht op dit proces.
Op deze manier moeten alle bouwstenen van kindgericht onderwijs gezien worden. Deze bouwstenen van kindgericht onderwijs werden in een eerder artikel beschreven. De bouwstenen moeten ingezet ten dienste van de onderwijsdoelen in een proces van op leren gerichte innovatie.
Dimensies van onderwijs
Er circuleren verschillende dimensies als het gaat over de verschillende onderwijsconcepten. [4] De invalshoek bepaalt vaak welke dimensies er van belang worden geacht. De onderstaande dimensies bevatten alle elementen van kindgericht onderwijs. Op elke dimensie kan een school een positie kiezen die past bij de doelen die zij na wil streven. De ontwikkeling van het leerstofjaarklassensysteem naar kindgericht onderwijs verloopt via verschuivingen op deze dimensies.
- doel / focus: van nadruk op leerstof naar focus op persoonsvorming
- pedagogische aanpak: van leiden en begeleiden door leraar tot loslaten en zelf kiezen van de leerling
- didactische aanpak: van gesloten en compenserend tot open en activerend
- leerstof: van gestandaardiseerd tot betekenisvol
- organisatievorm: van klassikaal leraargestuurd tot flexibel leerlinggestuurd
- differentiatie: van convergent via divergent naar eigen leerlijn
- toetsen: van genormeerd en summatief tot procesgericht en formatief
- rapportage: van standaard rapporten naar leerlingportolio’s.
Ontwikkeling op elk van de dimensies
Scholen die het leerstofjaarklassensysteem los willen laten, kunnen zich op elk van de dimensies ontwikkelen. De dimensies hangen wel sterk met elkaar samen en zullen dus ook in samenhang ontwikkeld worden. Als je bijvoorbeeld kinderen zelf hun doelen laat kiezen, kun je niet meer aankomen met een voorgeprogrammeerde methode.[5]
Feitelijk is de basislijn de verschuiving naar eigenaarschap van leerlingen en de daarmee samenhangende coachende rol van leraren. Die rol heeft een pedagogische en een didactische component. Pas in het verlengde daarvan komt de organisatievorm en de inzet van middelen in beeld. Daar doorheen loopt de leerstof, want die komt op die manier in een ander perspectief te staan. [6]
Figuur 3: Eigenaarschap van leerlingen neemt toe en de sturing door leraar neemt af.
Het gaat om de verschuiving naar eigenaarschap van leerlingen en de daarmee samenhangende coachende rol van leraren.
De dimensies en hun uitersten
Doel / focus:
De dimensie van het doel van onderwijs heeft twee uitersten: van leerstofgerichtheid naar persoonsvorming als centraal uitgangspunt. Kindgerichtheid veronderstelt een duidelijke focus op de persoonsvorming van de leerlingen. Dus van ‘het ene goede antwoord’ naar zelf kritisch denken en van het toepassen van trucjes naar begrijpen en keuzes kunnen onderbouwen.
Pedagogische aanpak:
De pedagogische aanpak kent de uitersten van leerkracht van leiden door de leerkracht via begeleiden tot loslaten en zelf kiezen. Sommige scholen kiezen voor ‘anders vasthouden’ in plaats van loslaten, omdat je als leraar nooit echt loslaat. De coachende rol van leraren is bij de pedagogische aanpak de ontwikkelrichting.
Didactische aanpak:
Bij een sturende pedagogische aanpak, hoort een meer programmagerichte, gesloten didactische aanpak. Die kan zich ontwikkelen naar meer ontwikkelingsgericht, interactief en open voor de behoeften en inbreng van de leerlingen.
Eigenaarschap:
Wanneer de rol van de leerkracht verschuift naar coach, verandert het eigenaarschap daarin mee. Dat begint bij volledig eigenaarschap en verantwoordelijkheid bij de leerkracht naar volledig eigenaarschap van de leerling. Het leren reflecteren van de leerlingen speelt hierin een belangrijke rol. Leerlingen kunnen pas reflecteren als zij én een doel weten én zelf mogen kiezen hoe ze daar komen.
Differentiatie:
Differentiatie is feitelijk een term van het leerstofjaarklassensysteem. Werk je daar nog helemaal mee, dan hoort daar een convergente differentiatie bij. Hierdoor probeer je de leerlingen bij elkaar te houden. Een stap verder is divergente differentiatie, waarbij leerlingen kunnen versnellen en vertragen. Eindpunt van het spectrum is een situatie waarbij de individuele ontwikkeling van elke leerling het uitgangspunt van het onderwijs is. Dat is gepersonaliseerd leren. Differentiatie houdt rekening met verschillen en gepersonaliseerd leren gaat uit van verschillen. Sinds 1985 is het overigens in de wet vastgelegd dat elke leerling een ononderbroken ontwikkeling moet doormaken op school.
Gepersonaliseerd leren betekent overigens niet dat iedereen individueel werkt. Ook in deze situatie is er sprake van gezamenlijke activiteiten van leerlingen die op hetzelfde niveau werken of in heterogene groepen les krijgen of aan thema’s werken. [7]
Leerstof:
De leerstof is in het leerstofjaarklassensysteem gestandaardiseerd en methodisch c.q. programmagericht. Ordening is van eenvoudig naar moeilijk. De leerstof is geïsoleerd en verpakt in standaardlesjes, en wordt gericht op het goede antwoord aangeboden.
De andere kant van het spectrum is een door de leerling bepaalde route door zelfbepaalde onderwerpen. Leerstof wordt dan functioneel binnen een betekenisvol thema en is dan voor de leerlingen herkenbaar en toegankelijk.
Bij kindgericht onderwijs wordt bij voorkeur gebruik gemaakt van concrete materialen en van leermiddelen die het onderzoeken stimuleren. Vooral omdat de betekenisvolle context van de leerstof hier een belangrijke rol speelt.
Voor leerlingen vraagt het leren op een onderzoekende manier wel om een flinke verandering in denkhouding. Er wordt een zeer actieve, inhoudelijk geïnteresseerde leerling verwacht. En dat botst vaak met de gebruikelijke cultuur in de klas. [8]
Toetsen
In een leerstofgericht systeem toets je of de lesstof beheerst wordt, de doelen gehaald zijn en hoe de leerling zich verhoudt tot de norm. Dit heet summatief toetsen. In een kindgericht verzamel je doorlopend informatie over leerresultaten, sterke en zwakke punten om het onderwijsproces op af te stemmen. Dit heet formatief toetsen.
Rapportage:
Dezelfde leerstof voor iedereen laat zich gemakkelijk rapporteren in standaard rapporten. Bij een eigen leerlijn voor elk kind, past meer een kindspecifiek portfolio waarmee de ontwikkeling van het kind in beeld gebracht wordt.
Organisatievorm:
De organisatievorm heeft op groepsniveau de twee uitersten van klassikaal leerkrachtgestuurd tot flexibel leerlinggestuurd. Op schoolniveau gaat het om groepsspecifieke roosters waarbij iedere groep in de eigen klas werkt. Dat kan zich ontwikkelen naar een schoolbreed rooster waarbij groepsdoorbrekend of los van groepsindelingen gewerkt wordt.
Het organisatiemodel komt qua positie pas na de doelstellingen en de pedagogisch / didactische aanpak. Het staat daaraan ten dienste en is daarmee ook weer niet onbelangrijk.
Het organisatiemodel kan ook schematisch weergegeven worden. Elk vak is een deel van het rooster, elke kolom is een groep. Middels dit schema kan inzichtelijk gemaakt worden of en hoe de roostertijden van de diverse groepen op elkaar aansluiten. Door gelijkschakeling van roostertijden wordt namelijk groepsdoorbrekend werken mogelijk gemaakt.
Schema dimensies
In schema zien de dimensies er als volgt uit, waarbij de het leerstofjaarklassensysteem aan de linkerkant van het model zit en kindgericht onderwijs aan de rechterkant.
Proces en inhoud in schema
Samengevat komt het er op neer dat er sprake is van een doorgaand, lerend proces. Dit lerende proces wordt doorlopend gevoed door enerzijds de ervaringen van de teamleden en anderzijds door studiemomenten over inhoudelijke thema’s. Dergelijke studiemomenten zijn hieronder in het schema weergegeven.
De inhoudelijke studiemomenten zoals hieronder weergegeven, zijn niet compleet en ook zijn ook niet persé in die volgorde noodzakelijk. Het zal van de beginsituatie van de school en de gekozen prioriteiten van het team afhangen welke inhouden op de diverse studiemomenten centraal staan.
Daarbij moet opgemerkt worden dat de vorm- en organisatieaspecten ten dienste staan van de onderwijsdoelen en dus ook als zodanig een plek krijgen in het ontwikkelproces.
C. Varianten van schoolconcepten
Opvattingen van leraren
De opvattingen van leraren bepalen de vormgeving van het schoolconcept. Aan de manier van lesgeven zie je hoe leraren denken over leerlingen, leerstof en leeromgeving. Het is wel belangrijk om te blijven reflecteren of de werkwijze in de klas nog aansluit bij de mogelijk veranderde opvattingen. De volgende varianten van schoolconcepten kunnen daarbij helpen.
Alhoewel je als school voor elk van de hierboven beschreven dimensies een eigen positie kan kiezen, hangen de dimensies wel sterk met elkaar samen. Een gesloten didactische aanpak sluit bijvoorbeeld niet aan bij eigenaarschap wat heel erg bij de leerling ligt. In theorie zijn er dus erg veel varianten te bedenken. Maar als je rekening houdt met de onderlinge samenhang, zijn er globaal vijf basisvarianten te onderscheiden.
De varianten staan in volgorde van leerstofgericht naar steeds meer kindgericht. Dat betekent echter niet dat dit een strakke ontwikkelroute is naar kindgericht onderwijs. Het is ook zeker niet de bedoeling dat alle scholen uiteindelijk op hetzelfde model uitkomen. Om die reden wordt er ook gesproken van ‘varianten’ en niet zozeer van ‘fasen’. Elke ontwikkelingsroute naar kindgericht onderwijs is maatwerk.
Aan elke variant liggen waarden en overtuigingen van leraren en schoolleiders ten grondslag. Het kan ook zijn dat deze opvattingen al in beweging zijn, maar dat de praktijk nog onveranderd is. Dan wringt het en is het schoolteam op zoek naar nieuwe manieren van vormgeving van het onderwijs. De rollen van de leraren en de schoolleider zijn het aangrijpingspunt in de verandering van het onderwijs.
Variant 1: Traditioneel
- Leerstof is uitgangspunt
- Opbrengst onderwijs: weinig fouten op toetsen
- Leraar vertelt leerling hoe de wereld in elkaar zit.
- Leerkracht is eindverantwoordelijk, maakt de keuzes in de lesstof
- Coöperatieve werkvormen als middel om leerlingen te activeren
- Directe instructiemodel als effectieve instructie.
- Methode is leidend
- Leerlijnen als gemeenschappelijke ontwikkelroute.
Organisatie: leerstofjaarklassensysteem
- Zwaartepunt bij klassikaal onderwijs
- Elke groep een eigen rooster. Roostertijden hoeven niet aan te sluiten op andere groepen
- Zelfstandig werken binnen differentiatiemodel omgaan met verschillen
- Differentiatiemodellen om verschillen tussen kinderen te compenseren
- Digitale middelen als oefenmateriaal
- Genormeerde toetsen om niveau van leerlingen te bepalen.
- Alle kinderen een standaard rapport.
Dimensies
Organisatiemodel: Traditioneel onderwijs / Leerstofjaarklassensysteem
Legenda:
Blauw geeft aan dat de leerlingen binnen de kaders van het leerstofjaarklassensysteem blijven. Lichtgroen biedt al meer ruimte en bij de kleur donkergroen zijn de belemmeringen in de structuur weg.
Variant 2: Adaptief
- Leerstof is uitgangspunt
- Leraar organiseert en stuurt en zet leerlingen aan het denken.
- Reflectie van kinderen bevorderen. Formatieve evaluatie.
- Structurele inzet van coöperatieve werkvormen als middel om leerlingen te activeren en samenwerkend leren te ontwikkelen
- Directe instructiemodel als werkwijze om ruimte te geven aan verschillen.
- Aandacht voor de werking van het brein
- Methode is leidend
- Leerlijnen als gemeenschappelijke ontwikkelroute.
Organisatie: Thematisch werken
- Basisvakken klassikaal met differentiatie in subgroepen.
- Wereldoriëntatie thematisch groepsdoorbrekend
- Differentiatie door inzet onderzoekend leren en coöperatieve werkvormen.
- Voorlopers en achterblijvers eigen leerlijn
- Digitale middelen als oefenmateriaal
- Genormeerde toetsen om niveau van leerlingen te bepalen.
- Formatieve evaluatie.
- Standaard rapport met differentie naar niveau.
Dimensies
Organisatiemodel: Middagen gelijk, Onderzoekend leren / thematisch werken
Variant 3: Flexibel
- Naast aandacht voor leerstof ook aandacht voor persoonsvorming
- Leraar organiseert en coacht de leerlingen op zelfsturing.
- Leerlingen medeverantwoordelijk, gedeeld eigenaarschap
- Coachgesprekken
- Coöperatieve werkvormen als middel om leerlingen te activeren en samenwerkend leren te ontwikkelen
- Directe instructiemodel als werkwijze om ruimte te geven aan verschillen.
- Aandacht voor de werking van het brein
- Aandacht voor proces en metacognitie
- Er wordt vrij met de methode omgegaan.
- Leerlijnen zijn leidend.
Organisatie: Groepsdoorbrekend werken
- Basisvaardigheden groepsdoorbrekend op niveau
- Zelfstandig werken en weektaak om zelfstandigheid te bevorderen
- Wereldoriëntatie thematisch groepsdoorbrekend
- Werken op niveau door groepsdoorbrekende niveaugroepen.
- Genormeerde adaptieve toetsen.
- Formatieve evaluatie.
- Adaptief rapport met behulp van leerlijnen.
Dimensies
Organisatiemodel: Groepsdoorbrekend werken
Variant 4: Innovatief
-
Persoonsvorming neemt grote plaats in, leerstof is voertuig voor ontwikkeling.
-
Leraar is coach en geeft de leerling feedback op proces en zelfsturend gedrag.
-
Leerlingen eigenaar eigen leerproces
-
Nadruk op leerkracht als coach
-
Coöperatieve werkvormen als middel om samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen
-
Aandacht voor de werking van het brein
-
Veel aandacht voor proces en metacognitie
-
Het onderwijs wordt geïntegreerd aangeboden.
-
Aandacht voor de balans betekenisvol – zinvol.
Organisatie: Unitonderwijs
-
Zelfstandig werken en weektaak om eigenaarschap te bevorderen
-
Basis- of stamgroepen met grotere leeftijdsspreiding
-
Basisvaardigheden groepsdoorbrekend
-
Wereldoriëntatie thematisch groepsdoorbrekend
-
Co-teaching
-
Adaptieve digitale leeromgeving waarbij kinderen zelf doelen kunnen kiezen
-
Leerlingen hebben eigen leerlijn
-
Werken met een portfolio op deelgebieden, vanuit eigenaarschap.
-
Portfolio geeft op deelgebieden inzicht in ontwikkeling van de leerling.
-
Enkele toetsen om niveau inschatting en landelijke vergelijking te kunnen maken.
-
Adaptief rapport met behulp van leerlijnen.
Dimensies
Organisatiemodel: Unitonderwijs
Variant 5: Toekomstgericht
-
Persoonsvorming staat centraal, leerstof is voertuig voor ontwikkeling.
-
Leraar is coach en geeft de leerling feedback op proces en zelfsturend gedrag.
-
Zelfsturing en eigenaarschap als leidend principe
-
Leerlingen gaan zelf aan de slag vanuit eigen interesse en motivatie.
-
Coöperatieve werkvormen als middel om samenwerkingsvaardigheden te ontwikkelen
-
Leerlingen kiezen zelf hoe ze instructie willen ontvangen: van de leerkracht, van een medeleerling of via een andere manier zoals een instructiefilm.
-
Veel aandacht voor proces en metacognitie, feedback en instructie op proces, niet zozeer op inhoud
-
Digitale oefensoftware met mogelijkheden om instructie digitaal te ontvangen via instructiefilmpjes etc.
-
Concrete leeractiviteiten zijn het startpunt van waaruit de kinderen zich rekenen, taal en wereldoriëntatie eigen maken.
-
Aandacht voor de balans betekenisvol – zinvol.
-
Het onderwijs wordt geïntegreerd aangeboden.
Organisatie: Gepersonaliseerd leren
-
Ieder kind een eigen route, subgroepen op basis van leerbehoefte leerling. Organisatiesoftware om leerlingen te laten inschrijven in ‘workshop’s van leraren.
-
Basis- of stamgroepen met grotere leeftijdsspreiding
-
Gepersonaliseerd leren
-
Werken met een portfolio voor totale onderwijs, als middel om eigenaarschap en reflectie te ondersteunen en te ontwikkelen
-
Portfolio geeft inzicht in de ontwikkeling van de leerling.
-
Toetsen incidenteel als er behoefte is aan genormeerde niveau inschatting.
-
Portfolio geeft inzicht in de ontwikkeling van de leerling.
-
Leerling presenteert zijn ontwikkeling in driehoeksgesprek aan ouders en leraar.
Dimensies
Organisatiemodel: Gepersonaliseerd leren
Hoe verder?
De beschreven varianten van schoolconcepten kunnen gebruikt worden om de eigen school aan te spiegelen en om visie te bepalen waar de school naar toe wil ontwikkelen. Een dergelijk proces kan tevens een goede aanzet zijn om toe te groeien naar een lerende cultuur.
Er verschijnen aanvullende artikelen in deze serie. Wilt u de vervolgartikelen niet missen, schrijf u dan in voor de maandelijkse nieuwsbrief.
Groep kindgericht onderwijs
Wil je met andere geinteresseerden in gesprek raken over kindgericht onderwijs? Word dan lid van de groep Kindgericht onderwijs op Linkedin.
Bronnen
[1] Jan Rotmans: http://www.bloovi.be/nieuws/detail/jan-rotmans-we-leven-niet-in-een-tijdperk-van-verandering-maar-in-een-verandering-van-tijdperk
[2] Karels, M. (2015). Professionele vrijheid in het onderwijs. Geraadpleegd op 28-12-2016, van https://wij-leren.nl/professionele-vrijheid.php
[3] Sinek, Simon, Golden Circle, Start with ‘Why’ zie https://www.startwithwhy.com/
[4] Cop, J. en Rouschop, A. (2016) Leren in 2020. Geraadpleegd op 10-01-2017, van https://wij-leren.nl/ict-digitale-leermiddelen-onderwijs.php
en ook: Hooiveld, J. (2011) Typologie van scholen, APS Utrecht.
[5] Frans Schouwenburg heeft hierover een podcast met artikel gepubliceerd: 3 jaar leren op maat met Kunskapsskolan: 'Denken in doelen grote uitdaging' https://www.kennisnet.nl/artikel/3-jaar-leren-op-maat-met-kunskapsskolan-denken-in-doelen-grote-uitdaging/
[6] Bij Excova wordt dit in vijf fasen verdeeld, zie http://exova.nl/
[7] Cop, J., Rouschop, A. (2016) Effectief differentiëren, individualiseren en personaliseren in de 21e eeuw.
Geraadpleegd op 10-01-2017, van https://wij-leren.nl/differentieren-individualiseren-personaliseren.php
[8] Oers, Prof. Dr. H.J.M. van, (2014) De rol van de docent bij onderzoekend leren door leerlingen in de klas – reviewstudie, via https://wij-leren.nl/rol-docent-onderzoekend-leren-door-leerlingen-klas-reviewstudie.php
Heb je vragen over dit thema? Stel ze in de onderwijs community binnen de Wij-leren.nl Academie!
Gerelateerd
Medilex Onderwijs
Wij-leren.online Academie
Wij-leren.nl Academie
92 duurzame organisatieontwikkeling
79 eigenaarschap
22 groepsdoorbrekend werken
96 kindgericht onderwijs
122 lerende school
87 onderwijsontwikkeling
135 persoonlijk meesterschap
70 professionele leergemeenschap
26 projectonderwijs
147 schoolontwikkeling
61 systeemdenken
118 teamleren
20 unitonderwijs
