Groepswerk: docenten houden ervan, studenten helemaal niet

Dit artikel is geschreven in samenwerking met Adinda Dujardin, Ellen Moens, Aaron Soens en Leen de Wolf. 

Vraag leerlingen of studenten waar ze zich aan storen in hun opleiding en de kans is groot dat ze over groepswerken beginnen. Ze geloven er niet in. Als ze hun docenten erover aanspreken, krijgen ze te horen dat ze later in hun job ook zullen moeten samenwerken. Die woorden lossen niets op, de groepswerken blijven hen hoog zitten. Studenten kunnen tegelijk een voordeel erkennen en zich toch miskend voelen. Dit stuk opent met de troeven van groepswerk om snel in te gaan op de sterkst ervaren problemen en hun oorzaken. Daarna volgen richtlijnen voor docenten en beschouwingen over werklast en een mogelijke leerlijn groepswerk.

Vermeende voordelen

Volgens Davies wordt groepswerk klassiek verdedigd omdat het uitnodigt tot actief, authentiek en diep leren. Onder de andere voordelen die hij opnoemt zijn er twee die te maken hebben met grote groepen: voor studenten gaat het isolatie en vervreemding tegen en voor docenten laat het efficiënt evalueren toe.

Maar datzelfde artikel en de spontane verzuchtingen van studenten die ons als docenten en medewerkers van de diensten Onderwijs en Kwaliteit en Studentenvoorzieningen bereiken, maken duidelijk dat die voordelen vaak ten dele of helemaal niet bereikt worden. Dat geldt wellicht ook voor het ‘leren samenwerken voor later’. Bij groepswerk kan je in principe niet om samenwerken heen. De vraag is dus hoe we er als docenten kunnen voor zorgen dat die populaire 21^st century skill wel degelijk al doende geleerd wordt.

Welke problemen kunnen in de constructie vervat zitten?

We onderscheiden problemen op vlak van doelmatigheid en rechtvaardigheid die grotendeels in het design van het groepswerk zelf vervat zitten, om vervolgens stil te staan bij het bijkomend probleem van een manke of afwezige begeleiding die de constructiefouten verergert.

Doelmatigheid

Volgens het principe van constructive alignement zou er een logische orde moeten zitten tussen de beginsituatie van de studenten, de leerdoelen, de evaluatie en de voorziene onderwijsleerprocessen. Eenvoudig gesteld: groepswerk zou een effectieve en efficiënte vorm van onderwijsorganisatie en evaluatie moeten zijn die alle studenten toelaat de vooropgestelde doelen aantoonbaar te bereiken.

Studenten plaatsen daar vraagtekens bij. Zo horen we dat docenten volgens hen niet kunnen inschatten in welke mate de verschillende groepsleden de leerdoelen bereikt hebben. Daarin horen we eigenlijk twee kritieken:

1. de evaluatiecriteria waarop het groepsproduct beoordeeld wordt (voor zover die al duidelijk zijn) sporen onvoldoende met de leerdoelen;
2. de mate waarin individuele groepsleden de leerdoelen bereiken is er niet uit af te leiden.

Vaak impliceert die kritiek dat docenten die voor groepswerk kiezen amper nadenken over de onderliggende bijhorende onderwijsleer-, samenwerkings- en communicatieprocessen die zouden moeten plaatsvinden in de groepen en nog minder over hoe die complementair zijn met eventuele live lessen en het voorziene studiemateriaal. Laat staan dat elke docent nadenkt over hoe het eigen groepswerk voor studenten combineerbaar is met andere groepswerken of onderwijsleeractiviteiten voor andere vakken.

Rechtvaardigheid

De studenten die wij spraken zien rechtvaardigheid in de eerste plaats als loon naar werk. Wie hard werkt, verdient een hogere score dan wie amper werkt. Dat is niet alleen zo bij groepswerk. Tekorten voor vakken waar studenten hard aan gewerkt hebben, komen altijd zwaarder aan. Maar als docenten uitleggen dat ze niet beoordelen op geïnvesteerde werktijd maar op de kwaliteit van de antwoorden, de werkstukken of de stageprestatie, dan begrijpen studenten dat doorgaans wel als de evaluatiecriteria tenminste vooraf duidelijk waren en gevolgd werden bij de beoordeling.

Het rechtvaardigheidsgevoel van studenten wordt bij groepswerk vaak om nog andere redenen uitgedaagd. Daar komt bij dat de studenten een beter zicht hebben dan de docenten op de individuele competenties en bijdragen van elk groepslid en dus ook op ieders verantwoordelijkheid voor het groepssucces of -falen. Ze vinden het niet billijk als individuele scores daar geen verband mee houden. Zelfs studenten die een goede score behalen kunnen dus misnoegd zijn, namelijk als free riders hebben kunnen profiteren.

Kaderstuk: Peerevaluatie is geen garantie

Docenten rekenen vaak op een peerevaluatie om onrecht in groepswerk te voorkomen of om het te bestraffen achteraf. Als dat goed opgezet is, is het zeker een troef, maar het kan verkeren. Twee heel verschillende voorbeelden tonen aan hoe een peerevaluatie verkeerd kan uitpakken tijdens en na het groepswerk.

1. Davies wijst op het sucker-probleem. Sommige studenten haten free riders in die mate dat ze nog liever zelf mee buizen dan dat ze het werk van free riders overnemen. Door anderen als een “sucker” of watje gezien worden of om zichzelf daarmee te identificeren, is voor deze studenten erger dan een vak te moeten overdoen.
2. Studenten vertellen ons dat de sociale druk in groepen soms zo groot is dat leden niet anders durven dan elkaar positief te beoordelen. Ze kunnen ook elders scheef bekeken zijn geweest nadat ze iemand streng maar rechtvaardig geëvalueerd hadden, waardoor ze zelfs in een nieuwe context andere peers sociaal wenselijk quoteren. Anonimiteit in de peerevaluatie lost zeker bepaalde problemen op. Studenten geven aan dat ze dan eerlijker durven zijn ten aanzien van groepsgenoten. Tegelijk is het een gemiste leerkans, want leren samenwerken is ook leren kritische feedback geven en ontvangen.

Wat er ook van zij, het minimum dat studenten verwachten is dat ze ergens terechtkunnen als blijkt dat het groepswerk en -proces om welke reden dan ook niet vlot en dat er gevolg aan gegeven wordt.

Hoe moet het dan wel?

Een goede aanpak is er een die doelmatigheids- en rechtvaardigheidsproblemen voorkomt met aan de ene kant een doordacht design van de opdracht en de evaluatie en aan de andere kant een goede begeleiding. Beide luiken, design en begeleiding, gaan bovendien hand in hand.

Alles begint bij heldere leerdoelen en dito evaluatiecriteria.

Heel wat leerdoelen zijn sowieso zeer moeilijk via een groepswerk te beoordelen. Maar niets belet de docent om in of naast een groepswerk ook individuele (deel)producten volgens afzonderlijke evaluatiecriteria te beoordelen.

Specifiek voor onze focus, het groepswerk, vragen studenten in het bijzonder voorbeelden van goede producten, met bijhorende duiding over hoe die voorbeelden de kwaliteitscriteria weerspiegelen. Studenten hebben daarmee meteen ook een idee van de verwachte opbouw.

We voelen er veel voor om te stellen dat leren samenwerken zelf ook een expliciet leerdoel moet zijn om als docent voor deze werk- of evaluatievorm te kiezen. Dat betekent dat de docent vooraf het waarom, het wat en het hoe van het groepswerk duidelijk maakt en aangeeft hoe dat leerdoel geëvalueerd zal worden.

De mate waarin groepswerk studenten effectief en efficiënt tot beoogde leerdoelen leidt, hangt niet alleen af van de kwaliteit van de opdracht en de evaluatie, maar ook van de begeleiding die de docent voorziet. Studenten geven aan dat ze zich vaak aan elkaar overgelaten voelen door docenten die ervan uitgaan dat studenten in staat zijn om zelf hun groepswerk in goede banen te leiden. Zonder het misschien te beseffen verwachten docenten dan dat de groepsleden uit zichzelf:

• goed kennismaken;
• rollen verdelen en werkafspraken maken op een manier die het bereiken van de verwachte competenties door iedereen en de kwaliteit van het eindproduct ten goede komt;
• tijdig en gepast kwalitatieve feedback geven op elkaars bijdragen en gedrag (en die ook goed ontvangen) en dat ze hun eigen en elkaars gedrag kunnen bijsturen.

Het spreekt voor zich dat hoe onduidelijker de verwachtingen van docenten over het eindproduct en de evaluatiecriteria zijn, hoe ambitieuzer hun verwachtingen zijn ten aanzien van de samenwerking van de studenten.

Een goede begeleiding van het groepswerk bouwt dus verder op een duidelijke opdracht en dito evaluatiecriteria. Studenten een zekere autonomie geven in hoe ze hun product en de samenwerking invullen is niet verkeerd, maar ze hebben er ook bij te winnen als ze hun vrijheidsgraden kennen en weten waarom de docent een kader vooropstelt. De docent kan ook aangeven op welke punten en om welke redenen studenten eventueel kunnen afwijken en welke redenen daarvoor plausibel lijken.

Het kader kan bijvoorbeeld expliciteren:

• Groepsgrootte: 3 (maximaal 4 om het te doen uitkomen). Verantwoording: op die manier kan iedereen een belangrijke taak krijgen die verband houdt met het werken naar de leerdoelen. Kleine groepen zijn best werkbaar volgens onderzoek en de ervaring van docenten en studenten in de Odisee hogeschool.
• Rollen: leider, rapporteur, hoofdonderzoeker, telkens met functieomschrijving.
• Samenstelling groepen wordt bepaald door de docent. Verantwoording: de docent wil op basis van steekkaarten die studenten online invullen zoveel als mogelijk mensen met verschillende achtergronden bij elkaar zetten om de kans te vergroten dat in elke groep diverse perspectieven op de casus aanwezig zijn. De docent zal de contacting en contracting van de groepen ook begeleiden, evenals bij een tussentijdse evaluatie kijken of groepsprocessen door de docent moeten bijgestuurd worden. 

Kaderstuk

Zowel Davies als Herrera Pavo geven aan dat studenten, als ze zelf mogen kiezen, doorgaans voor homogene groepen gaan (en vaak ook voor medestudenten die ze kennen). Een idee dat soms zowel in het hoofd van moedertaalsprekers als anderstalige studenten speelt is dat die laatste groepsleden de kans op een lagere score vergroten. De docent doet er dan wel goed aan rijke casussen te voorzien die aansluiten bij de positieve framing van diversiteit en voldoende toe te zien op de groepsdynamica.

Onze eigen ervaring leert dat studenten, als ze zelf hun groepen mogen samenstellen, voor vriendengroepen kiezen. Dat bemoeilijkt in bepaalde gevallen het eerlijk feedback geven en evalueren en maakt dat bepaalde studenten zich uitgesloten voelen. 

• Een heldere planning
  Studenten krijgen best meteen een totaaloverzicht, met daarop bv. de datum van het startcollege, de datum van de opstart van het groepswerk (en de mededeling dat dat in een gezamenlijke ruimte met een tafel per groep zal gebeuren onder begeleiding van de docent), de data van de volgende gezamenlijke werkmomenten en wat er vooraf, tijdens en tussen de groepsmomenten op de campus verwacht zal worden, het moment van de tussentijdse evaluatie en de vorm ervan en de aard van mogelijke bijsturingen (bv. wat gebeurt er met de groep als een teamlid uitvalt), de deadline voor het indienen van de individuele deelopdrachten en het groepswerk, de datum voor de eventuele presentatie met vragenronde en wie daar aanwezig zal zijn…), de timing en contouren van de vorm van de peerevaluatie…
  
  Het is niet omdat het overzicht meteen gegeven wordt dat alle details al duidelijk moeten zijn. Dat kan overweldigen. Studenten moeten ongeveer weten waar ze aan toe zijn, het opzet snappen en de eerstvolgende stappen helder hebben. Later kan stapsgewijs info toegevoegd worden.
• Duiding bij de koppeling tussen het groepswerk en eventuele andere lessen van de docent, studiemateriaal en eventuele online fora.
• Verduidelijking bij de communicatie tussen de docent en de groepen en individuele studenten, studenten onderling binnen en over groepen heen…

Wiens werklast wanneer

Een groepswerk goed opzetten vergt dus heel wat denkwerk vooraf. Het goed begeleiden en evalueren vraagt ook betrokkenheid van de docent. Misschien is daar en in de evaluatie wel wat efficiëntiewinst te boeken. Maar als docenten al hun werk van bij de voorbereiding tot de evaluatie samentellen, dan zullen ze er wellicht meer tijd in steken dan als ze voor een combinatie van colleges en individuele schriftelijke examens zouden kiezen. Let wel, wanneer een docent een systeem op punt heeft gezet, kan het met beperkte aanpassingen - nieuwe cases bijvoorbeeld - en dus veel minder voorbereidingswerk herhaald worden.

Als het over efficiëntie gaat, moeten we ook de studielast van de studenten beschouwen. Zelfs bij duidelijke en goed begeleide groepsopdrachten kan die hoog zijn in absolute termen en in verhouding tot het aantal voorziene studiepunten. Een groepswerk rond authentieke casussen waarin studenten ook van elkaar leren, werkt doorgaans motiverend en een gemotiveerde student doet liever iets extra dan een ongemotiveerde. Dat geldt in het bijzonder als de opdracht aansluit bij de kern van de opleiding en de professionele identiteit van de toekomstige professional in de studenten.

Toch moet een docent de studielast een beetje monitoren. Gemotiveerde studenten, zeker perfectionistische, gaan ook ver in aspecten die niet of veel minder belangrijk zijn, zoals vormgeving er in veel gevallen een is. Een andere reden om de studielast te beperken (en goed te plannen) is de inpasbaarheid van het groepswerk in alle andere studieactiviteiten voor andere vakken (en het werk buiten de opleiding). Studenten ergeren zich bijvoorbeeld aan piekmomenten voor groepswerken, zeker als ze samenvallen met andere deadlines of stages.

Betrokkenheid van de docent, monitoring van de studielast en evenwichtige verdeling van kwaliteiten over samenwerkingsgroepen zijn van belang.

Een leerlijn inzake groepswerk?

Opleidingen bouwen soms een leerlijn groepswerk in. Opdrachten kunnen dan in het begin van de opleiding sterker gestuurd en beperkter in de tijd zijn. Als opleidingen voor een dergelijke leerlijn kiezen, dan duiden ze die ook best van bij het begin. Het is goed om studenten te wijzen op hun reputatiemanagement, in het bijzonder wanneer studenten op een bepaald moment later in de opleiding zelf groepen zullen kunnen samenstellen. Groepen in een late fase zelf laten kiezen kan toch aangewezen zijn wanneer een docent verschillende gelijkwaardige opdrachten heeft en de studenten wil laten kiezen in functie van individuele noden of interesses. In de praktijk kiezen studenten dan toch ook op basis van wie de andere groepsleden zijn. In dat geval kan je maar beter de reputatie hebben een goed functionerend groepslid te zijn.

De laatste fase in een dergelijke leerlijn kan een interdisciplinair samengestelde groep zijn. In dat geval is kennismaking wellicht nog belangrijker. Een groot voordeel van interdisciplinaire groepen is dat het op een natuurlijke wijze elk groepslid op het eigen expertiseterrein uitdaagt. Leden kunnen moeilijker elkaars kennis- en kundelacunes aanvullen. Studenten leren op die manier andere dingen zonder dat dat een probleem is (als de leerdoelen conform zijn). Wat ze delen is het leren samenwerken in interdisciplinaire teams zoals velen dat later nog zullen doen.

Conjunctieve en additieve opdrachten, wat doorgaans de beste vormen zijn voor groepswerken, zijn in interdisciplinaire groepen gemakkelijker op te geven. Bij conjunctieve opdrachten draagt iedereen een stukje bij maar heeft het eindproduct duidelijk gescheiden delen. Additieve opdrachten hebben nog steeds afzonderlijke delen, maar de commentaren van andere groepsleden zijn erin verwerkt. Zelfs volledig geïntegreerde, waarin geen opsplitsing per deelnemer wordt gemaakt en die doorgaans te vermijden zijn, zijn in interdisciplinaire groepen zinvoller. Het product kan immers vanuit verschillende invalshoeken bevraagd en beoordeeld worden.

Bij andere groepswerken is een bevraging vaak lastiger. Als elke student enkel vragen over het eigen stuk beantwoordt, gaat de essentie van het groepswerk verloren, maar iedereen ook een gelijkwaardige en zinvolle vraag over het geheel stellen is in de praktijk bijna niet te doen. Bij interdisciplinair groepswerk kan elke docent vanuit het eigen expertisedomein een relevante vraag van een vergelijkbaar niveau aan alle studenten van de eigen opleiding stellen. Wat studenten in geen geval willen, is vragen beantwoorden over stukken waar andere groepsleden voor verantwoordelijk zijn bij conjunctieve of additieve opdrachten.

Naast interdisciplinair groepswerk zou ook het samenwerken met peers van andere opleidingen in het buitenland een mooie laatste stap in de leerlijn kunnen zijn.

Bronnen

• Davies, W Martin (2009) Groupwork as a form of assessment: common problems and recommended solutions. Higher Education; Dordrecht Vol. 58, Iss. 4: 563-584. DOI:10.1007/s10734-009-9216-y
• Herrera-Pavo, Miguel Ángel (2021) Collaborative learning for virtual higher education. Learning, Culture and Social Interaction Vol 28. 100437 https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2020.100437