Hoe beïnvloed je de storming-fase in groepsprocessen?

Storming-fase binnen de gouden weken

De eerste weken van een schooljaar worden vaak omschreven als de ‘gouden weken’. In deze periode leg je als leraar de basis voor een veilig en positief groepsklimaat. Toch is het niet vanzelfsprekend dat een groep zonder wrijving naar harmonie groeit. Al in de tweede fase van groepsvorming – de zogenoemde storming-fase – komen spanningen en botsende belangen aan de oppervlakte. Leerlingen zoeken naar hun positie, proberen invloed te krijgen en testen de grenzen van afspraken. Voor veel leraren is dit een uitdagende fase, waarin het gevoel kan ontstaan dat de groep onrustig of moeilijk hanteerbaar is.

In dit artikel beschrijf ik de achtergrond van deze fase in het groepsproces en geef ik concreet aan hoe je als leraar deze processen gericht kunt beïnvloeden.

Blijf op de hoogte van nieuwe artikelen over dit thema door je in te schrijven voor het kennisdossier 'De gouden weken'. Er is ook een mooie serie gratis webinars over groepsdynamiek beschikbaar in de Wij-leren.nl Academie!

In mijn werk als trainer en coach zie ik regelmatig hoe leraren worstelen met de storming-fase. Leerlingen reageren directer, spanningen escaleren sneller en verschillen in sociale vaardigheden zijn groter. Juist in deze fase wordt duidelijk hoe belangrijk een preventief pedagogisch klimaat is. Wanneer je als leraar spanning en conflict leert zien als een normaal en zelfs noodzakelijk onderdeel van groepsvorming, ontstaat ruimte om dit proces positief te begeleiden.

"Storming is geen teken van falen, maar een noodzakelijke stap in groepsvorming."

Wat is de storming-fase?

Wanneer een groep start, bevindt deze zich in de forming-fase: leerlingen leren elkaar kennen, verkennen de leraar en zijn vaak nog voorzichtig in hun gedrag. Al snel volgt echter een volgende stap: de storming-fase. In deze fase worden de onderlinge verhoudingen zichtbaar. Leerlingen zoeken hun positie, stellen afspraken op de proef en botsen soms met elkaar of met de leraar. Het is een periode van spanning, waarin de groepsdynamiek zich ontwikkelt door middel van confrontatie.

Volgens het model van Tuckman is deze fase een normaal onderdeel van groepsvorming. Botsingen zijn geen teken dat een groep of een leraar faalt, maar juist een signaal dat leerlingen bezig zijn hun plek te vinden. Typische verschijnselen zijn: het ontstaan van subgroepjes, discussies over regels, strijd om leiderschap en leerlingen die zich tijdelijk terugtrekken. Voor de leraar voelt dit soms als een stap achteruit, omdat de rust en harmonie van de eerste weken plaatsmaken voor onrust en strijd.

In mijn werk met leraren hoor ik vaak uitspraken als: “De eerste weken ging het zo goed, maar nu lijkt alles uit mijn handen te glippen.” Leerlingen reageren directer en kunnen elkaar sneller buitensluiten. Tegelijkertijd biedt dit juist kansen. Wie de storming-fase goed begeleidt, legt een stevig fundament voor een groep die in latere fases samen leert en verantwoordelijkheid draagt.

De uitdaging is dus niet om storming te vermijden, maar om deze fase bewust te benutten. Het vraagt van de leraar inzicht in groepsdynamiek en het vermogen om conflicten en botsingen om te vormen tot bouwstenen voor een gezonde groepscultuur.

"Botsingen maken zichtbaar wat er écht speelt in de groep."

Belangijk om te weten

Ik bespreek nu enkele relevante theoretische achtergronden, omdat je als leraar inzicht moet hebben in de groepsdynamiek om deze bewust te kunnen beïnvloeden. De concrete begeleidingsadviezen in het tweede deel van dit artikel vloeien uit deze theoretische achtergrond voort.

Zelfdeterminatietheorie

De zelfdeterminatietheorie van Deci & Ryan stelt dat ieder mens drie psychologische basisbehoeften heeft: relatie, competentie en autonomie. In de storming-fase staan deze behoeften vaak onder druk. Leerlingen voelen zich nog niet altijd verbonden, twijfelen aan hun competentie of ervaren dat hun autonomie wordt beperkt. Dit leidt tot frustratie en kan conflicten aanwakkeren.

Als leraar is het belangrijk om de drie basisbehoeften van leerlingen – relatie, competentie en autonomie – bewust te voeden. Relatie bouw je niet alleen individueel door persoonlijke aandacht, een begroeting bij de deur en oog voor emoties, maar ook op groepsniveau. Denk aan samenwerkingsopdrachten, waarin leerlingen elkaar leren vertrouwen en ervaren dat ze samen meer bereiken dan alleen.

Competentie versterk je door duidelijke instructie, haalbare taken en het creëren van succeservaringen. Even belangrijk is dat leerlingen ruimte krijgen om fouten te maken, want juist daar liggen veel leermomenten. Procesgerichte feedback – gericht op inzet en strategie in plaats van alleen resultaat – helpt leerlingen hun eigen groei te zien en motiveert om door te zetten. Toen ik nog in het speciaal onderwijs werkte, zag ik vaak dat juist het ontbreken van een ervaren competentiegevoel leerlingen onzeker maakt en ze sneller in de weerstand schieten. Wanneer je dit als leraar herkent en preventief werkt aan succeservaringen, kun je spanningen dempen voordat ze escaleren.

Autonomie ondersteun je door leerlingen keuzes te bieden in hoe ze een taak aanpakken of presenteren, en door expliciet te laten merken dat hun stem ertoe doet in de groep.

"Leerlingen botsen minder als relatie, competentie en autonomie op orde zijn."

Sociale identiteitstheorie

Volgens de sociale identiteitstheorie van Tajfel & Turner zoeken mensen voortdurend naar een groep waarin ze zich thuis voelen. Dit verklaart waarom in storming subgroepjes ontstaan: leerlingen vormen in-groups en wijzen anderen als out-group aan. Het risico hiervan is uitsluiting en pesten.

Je kunt als leraar dit proces sturen door te werken aan een gezamenlijke identiteit. Dat kan door taalgebruik (“wij als groep”), gezamenlijke doelen (een klasproject of gezamenlijke score) en door heterogene groepjes te maken waarin leerlingen leren samenwerken met anderen buiten hun vertrouwde kring.

In trainingen merk ik dat veel leraren denken dat subgroepen per definitie negatief zijn. Dat hoeft niet: vriendschappen zijn waardevol. Het gaat erom dat subgroepen niet het groepsklimaat gaan domineren. Het bouwen van een sterke gezamenlijke identiteit is daarom cruciaal om balans te houden.

"Zonder gezamenlijke ‘wij’ wint de subgroep het altijd."

Normen en gedrag

Cialdini onderscheidt injunctieve normen (wat we hebben afgesproken) en descriptieve normen (wat we daadwerkelijk doen). In storming zie je vaak dat descriptieve normen sterker werken dan de regels die op papier staan. Als de afspraak is “we luisteren naar elkaar”, maar iedereen praat door elkaar, dan leert de groep dat dát de norm is.

Daarom is het van groot belang dat leraren gewenst gedrag zichtbaar maken en expliciet bekrachtigen. Niet alleen posters ophangen, maar vooral laten zien en benoemen wie de norm goed naleeft. Zo wordt de descriptieve norm in lijn gebracht met de injunctieve norm.

Tijdens coachingsgesprekken met leraren zie ik vaak dat dit het keerpunt is: zodra ze beseffen dat wat ze zichtbaar maken krachtiger is dan wat ze opschrijven, krijgen ze meer grip op de groep.

"Wat leerlingen doen, is krachtiger dan wat op papier staat."

Conflicthanteringsstijlen

Thomas en Kilmann onderscheiden vijf stijlen van conflicthantering: doordrukken, vermijden, aanpassen, compromis sluiten en samenwerken (zie Figuur 1). In de storming-fase zie je leerlingen elk van deze stijlen gebruiken. Sommigen drukken door, anderen trekken zich terug, weer anderen geven te snel toe.

De rol van jou als leraar is om het repertoire te verbreden en leerlingen te leren dat samenwerken of een compromis vaak effectiever is dan doordrukken of vermijden. Dit vraagt expliciete oefening en reflectie: Welke stijl zagen we hier? Wat werkte wel en wat niet?

In het speciaal onderwijs werkte ik vaak met kinderen die eenzijdig in één stijl blijven hangen (bijvoorbeeld altijd vermijden). Leraren die deze patronen herkennen en alternatieven aanbieden, helpen hun leerlingen sociaal sterker te worden.

"Stijlkeuze bij een conflict bepaalt of het escaleert of oplost."

Figuur 1. Conflictstijlen van Thomas Kilmann, afbeelding overgenomen van Reijnaarde - laat competenties werken.

Sociale leertheorie

Bandura benadrukt in zijn sociale leertheorie dat gedrag wordt geleerd door observatie en bekrachtiging. In storming kan dit gevaarlijk zijn: als een negatieve leider succes ervaart en bewondering krijgt van de groep, zal dit gedrag snel navolging krijgen.

De leraar moet dus voortdurend letten op de bekrachtiging die plaatsvindt. Dat betekent: storend gedrag niet onbedoeld belonen door er veel aandacht aan te geven, en gewenst gedrag juist expliciet waarderen. Zo wordt duidelijk welk gedrag ‘loont’. Dit effect wordt ook duidelijk behandeld in het boek 'Groepsdynamiek in het onderwijs'.

In mijn trainingen hoor ik vaak: “Maar als ik dat ene kind niet corrigeer, denkt de groep dat het mag.” Het gaat er echter om dat je kort begrenst en vervolgens het positieve alternatief benadrukt. Zo verschuift de bekrachtiging naar constructief gedrag.

"Negatief gedrag dat bewondering krijgt, wordt razendsnel gekopieerd."

Sociometrie

Moreno ontwikkelde sociometrie om sociale structuren in groepen zichtbaar te maken. In storming is dit bijzonder nuttig: het laat zien wie populair is, wie geïsoleerd raakt en welke subgroepjes zich vormen (zie Figuur 2).

Een sociogram kan jou als leraar helpen om gericht interventies te doen: leerlingen koppelen aan anderen, rollen toewijzen of extra aandacht geven aan wie dreigt buiten te vallen. In mijn werk als coach van leraren die met hun groep zijn vastgelopen, gebruik ik vaak een sociogram om samen met de leraar inzicht te krijgen in de sociale verhoudingen in de groep. Het maakt zichtbaar waar de spanningen liggen en welke interventies nodig zijn.

"Een sociogram maakt zichtbaar wat je in de klas vaak alleen voelt."

Figuur 2. Een sociomatrix, waarbij inzichtelijk wordt hoe de verhoudingen in de klas liggen.

Herstelgericht werken

Conflicten zijn onvermijdelijk in storming. De vraag is niet óf ze ontstaan, maar hoe je ermee omgaat. Herstelgericht werken biedt een krachtig alternatief voor straffen: het richt zich op het herstellen van relaties en het nemen van verantwoordelijkheid.

De kernvragen zijn: Wat gebeurde er? Wie werd geraakt? Wat heb jij nodig? Wat ga jij doen? Deze aanpak zorgt dat leerlingen leren reflecteren en dat de relatie in de groep behouden blijft.

Met name in het speciaal onderwijs zie ik dat herstelgesprekken vaak veel effectiever zijn dan sancties. Leerlingen voelen zich gehoord, en er wordt gewerkt aan herstel in plaats van aan schuld. Voor leraren betekent dit dat ze investeren in gesprekstechnieken en durven kiezen voor dialoog boven straf.

"Herstel van relaties is belangrijker dan het uitdelen van straf."

Vanuit inzicht naar gerichte interventies

De storming-fase is dus geen chaos zonder orde, maar een fase waarin fundamentele groepsprocessen zich laten zien. Theoretische kaders als SDT, sociale identiteit, normtheorie, conflicthanteringsstijlen, sociale leertheorie, sociometrie en herstelgericht werken geven handvatten om deze processen te begrijpen. Wanneer je als leraar deze kennis vertaalt naar gerichte interventies, ontstaat er ruimte om van storming een leerzame en constructieve fase te maken. Figuur 3 geeft de leertheorieën weer die relevant zijn voor storming.

Figuur 3. Storming begrijpen op basis van 6 leertheorieën.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'De gouden weken' van de Wij-leren Academie.

Risico’s en valkuilen in storming

De storming-fase is een noodzakelijke stap in groepsvorming, maar brengt ook duidelijke risico’s met zich mee. Als deze fase niet goed wordt begeleid, kan het groepsproces vastlopen of blijvende schade oplopen. Daarom benoem ik enkele valkuilen die in deze fase kunnen voorkomen.

Een eerste valkuil is het ontstaan van negatieve leiderschapspatronen. Leerlingen die veel invloed hebben, kunnen de groepsnorm bepalen. Als die norm negatief is – bijvoorbeeld luidruchtig gedrag of buitensluiten – zal de groep zich daaraan conformeren. Op deze manier wint de descriptieve norm het van de injunctieve.

Een tweede risico is uitsluiting of isolement. Volgens de sociale identiteitstheorie ligt de vorming van subgroepen in storming voor de hand. Zonder sturing kunnen leerlingen buiten de groep vallen, wat vaak leidt tot pesten of langdurige eenzaamheid. Vooral als sociale vaardigheden erg van elkaar verschillen, kan dit proces versneld optreden.

Een derde valkuil is de regelspleet: afspraken die wel op papier staan, maar niet worden nageleefd. Als je dit als leraar laat passeren, wordt de descriptieve norm sterker dan de officiële afspraak.

Daarnaast is er het gevaar van te hard of te zacht ingrijpen. Wie te hard ingrijpt, creëert een angstklimaat; wie te weinig ingrijpt, verliest de regie. Ook het medicaliseren of bagatelliseren van conflicten is riskant. Conflicten horen bij storming en verdienen een serieuze, leergerichte aanpak.

Als coach zie ik vaak dat leraren opluchting ervaren wanneer ze beseffen dat deze risico’s normaal zijn, én dat ze hanteerbare strategieën kunnen leren om de valkuilen te vermijden. Daarom ga ik in het tweede deel van dit artikel in op de pedagogische rol van de leraar in groepsprocessen en geef ik concrete begeleidingsadviezen.

"Wie niets doet, bekrachtigt onbewust het verkeerde gedrag."

Figuur 4 geeft een overzicht van de valkuilen in de storming-fase.

Figuur 4. Valkuilen bij storming. 

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'De gouden weken' van de Wij-leren Academie.

De pedagogische rol van de leraar

De storming-fase vraagt om een actieve en bewuste rol van jou als leraar. Waar in de forming-fase vooral veiligheid en kennismaking centraal staan, draait het in de storming-fase om begeleiden, begrenzen en betekenis geven. De leraar is degene die spanning normaliseert, veiligheid bewaakt en leerlingen helpt om conflicten te vertalen naar leermomenten.

1. Observeren en diagnosticeren

Jouw eerste taak als leraar is goed kijken. Welke leerlingen nemen de leiding? Wie trekt zich terug? Welke subgroepen ontstaan er? Hulpmiddelen zoals een sociogram of korte observatielijsten maken patronen zichtbaar. In mijn begeleidingswerk merk ik dat leraren vaak veel zien, maar hun observaties niet systematisch vastleggen. Door dit wel te doen, ontstaat inzicht in de dynamiek en worden interventies doelgerichter.

2. Veiligheid bewaken

Conflicten horen bij storming, maar grenzen overschrijden mag nooit. Pesten, buitensluiten of vernederen moet de leraar direct stoppen. Dat vraagt niet om lange discussies, maar om korte en duidelijke begrenzing: “Dit gedrag is niet oké, zo gaan wij niet met elkaar om.” Daarmee voorkom je een angstklimaat én laat je zien dat de groep veilig is.

3. Gesprekstechnieken aanleren

Leraren die hun leerlingen concrete taal aanreiken, maken conflicten leerbaar. Denk aan ik-boodschappen (“Ik voel me … als …”) en actief luisteren (samenvatten, doorvragen). Deze vaardigheden moeten expliciet geoefend worden. Je kunt in specifieke lessen hierover aan leerlingen laten zien hoe krachtig het is om een conflict te stoppen en de leerlingen meteen kort te laten oefenen met een ik-boodschap. Dergelijke lessen maken doorgaans deel uit van een methode voor sociaal-emotionele ontwikkeling.

4. Rollen en verantwoordelijkheden geven

Storming is bij uitstek de fase om te experimenteren met rollen. Laat verschillende leerlingen een keer voorzitter, tijdbewaker of mediator zijn. Dit voorkomt dat negatieve leiderschapspatronen de norm worden en geeft leerlingen de kans om verschillende posities uit te proberen.

5. Modelgedrag tonen

Leerlingen leren vooral door te kijken naar wat beloond wordt. Jij bent daarin als leraar zelf het belangrijkste rolmodel. Respectvol begrenzen, rustig blijven bij spanning en positief gedrag zichtbaar maken zijn krachtige signalen.

6. Herstelgericht werken

Wanneer een conflict is uitgesproken, moet er altijd herstel volgen. Een kort gesprek met de kernvragen Wat gebeurde er? Wie had er last van? Wat heb jij nodig? helpt leerlingen verantwoordelijkheid te nemen en relaties te herstellen. In mijn eigen werk in het speciaal onderwijs heb ik ervaren dat deze aanpak vaak effectiever is dan straffen: leerlingen voelen zich serieus genomen en leren hoe ze het de volgende keer anders kunnen doen.

Samengevat: de leraar in de storming-fase is observator, bewaker, taalgever, rolverdeler, model en begeleider van herstel. Wie deze rollen bewust vervult, maakt van storming een fase die bijdraagt aan groei in plaats van achteruitgang.

"Korte, duidelijke begrenzing geeft veiligheid – lange discussies niet."

Van storming naar norming: borging

Wanneer de storming-fase goed wordt begeleid, ontstaat er ruimte voor de overgang naar norming. In deze derde fase verschuift de aandacht van botsingen naar het vormen van gedeelde afspraken en routines. De groep ontwikkelt meer stabiliteit en leerlingen voelen zich veiliger en verbonden.

De rol van de leraar is om de opbrengsten van storming te borgen. Dat betekent dat conflicten en spanningen niet alleen zijn opgelost, maar ook hebben geleid tot heldere groepsnormen. Het is daarom waardevol om samen met de leerlingen terug te kijken: Wat hebben we geleerd? Welke afspraken willen we vasthouden? Visualisaties, zoals een klasposter of een gezamenlijke “afspraak van samenwerking”, helpen om de afspraken zichtbaar en blijvend te maken.

In mijn begeleidingstrajecten zie ik dat groepen die de storming-fase bewust hebben doorlopen, vaak sneller en dieper komen tot samenwerking en taakgerichtheid. Storming wordt dan niet een probleemfase, maar een springplank naar een sterk groepsklimaat.

"Een gezamenlijke code van samenwerking geeft houvast voor de rest van het jaar."

Concrete begeleidingsadviezen

De belangrijkste inzichten uit dit artikel zijn dat leerlingen in storming hun plek zoeken, dat subgroepen en spanningen normaal zijn en dat de leraar als model en begeleider het verschil maakt. Hieronder trek ik conclusies uit de besproken theoretische kaders en geef ik concrete begeleidingsadviezen die hieruit voortvloeien.

1. Normaliseer conflict

Botsingen horen bij groepsvorming en zijn niet per se een teken dat het misgaat. Benoem dit expliciet naar de groep: “Het is normaal dat we soms botsen, daar leren we van.” Door conflicten te zien als leerervaringen in plaats van mislukkingen, creëer je ruimte voor groei. Zet conflicten in als oefenmomenten om samen te ontdekken hoe je met verschillen omgaat.

2. Bewaar veiligheid

De basisvoorwaarde is dat leerlingen zich veilig voelen. Dat betekent dat uitsluiting, schelden of vernederen direct gestopt moet worden. Doe dit kort, duidelijk en zonder discussie: “Dit gedrag hoort hier niet.” Veiligheid gaat voor alles. Daarna kun je in een rustig moment het gesprek voeren over wat er nodig is om wél respectvol met elkaar om te gaan.

3. Maak normen zichtbaar

Een regel op papier is pas krachtig als hij zichtbaar en voelbaar is in het dagelijks handelen. Complimenteer leerlingen die zich aan afspraken houden en geef daar woorden aan: “Ik zie dat jullie elkaar echt laten uitpraten, dat helpt ons allemaal.” Visualiseer afspraken in de klas en herinner er kort aan bij overgangsmomenten. Zo wordt de injunctieve norm ook de descriptieve norm.

4. Bevorder inclusie

Subgroepen zijn normaal, maar mogen niet leiden tot buitensluiting. Werk daarom bewust aan een gezamenlijke identiteit: gebruik wij-taal (“Hoe gaan wij dit samen doen?”) en organiseer groepsopdrachten waarin leerlingen samenwerken met wisselende klasgenoten. Geef extra aandacht aan stille of kwetsbare leerlingen door ze een rol te geven waarin ze zichtbaar bijdragen.

5. Leer gespreksvaardigheden aan

Conflicten worden hanteerbaar als leerlingen de taal hebben om hun gevoelens te uiten. Oefen met ik-boodschappen: “Ik voel me buitengesloten als jullie zonder mij overleggen.” Laat ook actief luisteren zien en oefenen: samenvatten, doorvragen, checken of je de ander goed begrijpt. Plan hier korte oefeningen voor in, zodat het onderdeel wordt van het groepsrepertoire.

6. Werk herstelgericht

Na een conflict is het niet genoeg dat het stopt; er moet herstel plaatsvinden. Gebruik korte herstelgesprekken met vragen als: Wat gebeurde er? Wie had er last van? Wat heb jij nodig? Zo leren leerlingen verantwoordelijkheid nemen en relaties te herstellen. Dit voorkomt dat wrok of onveiligheid blijft hangen en maakt de groep sterker voor de toekomst.

Wanneer je deze adviezen toepast, krijg je meer grip op je groep en zul je minder gedragsproblemen ervaren. Storming wordt dan geen bedreiging, maar een kans om samen te groeien naar een hechte, lerende gemeenschap.

"Storming wordt een kans als de leraar spanning weet om te vormen tot leerervaring."

Figuur 5 geeft een overzicht van de begeleidingsadviezen voor de leraar.

Figuur 5. Begeleidingsadviezen voor de leraar in de storming-fase.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'De gouden weken' van de Wij-leren Academie.

Bronnen

• Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
• Cialdini, R. B. (2009). Influence: Science and practice (5th ed.). Boston, MA: Pearson.
• De Meulder, T. en De Groot, T. (2024) Groepsdynamiek in het onderwijs, De complexiteit stap voor stap ontrafeld. 
• Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01
• Horeweg, A. (2014). Groepsprocessen in de klas.
  Geraadpleegd op 09-09-2025, van https://wij-leren.nl/groepsprocessen.php
• Karels, M. (2024). 15 tips voor de gouden weken.
  Geraadpleegd op 09-09-2025, van https://wij-leren.nl/tips-gouden-weken.ph
• Legemaat, M. (2024). Groepsprocessen: samen sterk voor een positief leerklimaat. Geraadpleegd op 09-09-2025,
  van https://wij-leren.nl/groepsprocessen-sociogram-overzichtsartikel.php
• Moreno, J. L. (1953). Who shall survive? Foundations of sociometry, group psychotherapy and sociodrama (2nd ed.). Beacon, NY: Beacon House.
• Tajfel, H., & Turner, J. C. (1979). An integrative theory of intergroup conflict. In W. G. Austin & S. Worchel (Eds.), The social psychology of intergroup relations (pp. 33–47). Monterey, CA: Brooks/Cole.
• Thomas, K. W., & Kilmann, R. H. (1974). Thomas-Kilmann conflict mode instrument. Tuxedo, NY: Xicom.
• Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419–427. https://doi.org/10.1177/105960117700200404
• Veerman, G. (2022). Aan de slag met sociale cohesie in het klaslokaal.
  Geraadpleegd op 09-09-2025, van https://wij-leren.nl/sociale-cohesie-klaslokaal.php
• Wachtel, T. (2016). Restorative circles in schools: Building community and enhancing learning. Bethlehem, PA: International Institute for Restorative Practices.