Gelijke onderwijskansen (1) - Traditioneel pedagogisch-didactisch ideaal met vele actuele praktijkinvullingen

Al enkele eeuwen beïnvloedt een ‘gelijkheidsideaal’ het pedagogisch-didactische denken over onderwijs en leren. In de schoolpraktijk pakt dit verschillend uit. Enerzijds worden leerprocessen min of meer ‘gelijk’ ingericht, anderzijds vindt een soms vergaande individualisering plaats. Een overzicht van onderwijsontwikkelingen sinds 1900 verdiept het inzicht hierin. Dit wordt aangescherpt via analyse van de wisselwerkingen tussen a) de ontwikkelings- en leerprocessen van een leerling en b) de multiniveau-organisatie van onderwijs in scholen. 

In geval van een grotendeels gelijk onderwijsaanbod worden de qua ontwikkeling relatief achterblijvende én voorlopende leerlingen in elke groep, vanaf schoolbegin, geconfronteerd met onderwijs dat onvoldoende is afgestemd op hun mogelijkheden. De afgelopen decennia wordt met velerlei individualiserende praktijkinvullingen gepoogd de problematische gevolgen hiervan te ondervangen. Maar deze zijn vaak (te) laat, werken tijdelijk, óf zijn (te) weinig normgebaseerd. De paradoxale conclusie is dat gelijke(re) onderwijskansen slechts kunnen worden gerealiseerd via een onderwijssystematiek die vanaf schoolbegin ongelijke, pedagogisch-didactisch individualiserende schoolloopbanen structureert én vervolgens doorlopend, deels genormeerd, optimaal ondersteunt. Deze systematiek wordt geschetst in een volgend artikel: Gelijke onderwijskansen (2) – Vanaf schoolbegin individualiserende, deels genormeerde schoolloopbanen. 

Gelijke onderwijskansen voor leerlingen

Begrip en onderwijsaanpak

In Nederland bestaat al enkele eeuwen een gelijkheidsideaal dat het maatschappelijke denken en handelen beïnvloedt en ook doorwerkt in het onderwijs (De Heer, 2017; Goudswaard, 1981; Kohnstamm, 1929). Het streven naar ‘gelijke onderwijskansen voor leerlingen’ is bijvoorbeeld een traditioneel pedagogisch-didactisch ideaal dat mede richting geeft aan de inrichting van scholen, de organisatie van leerprocessen en het onderwijsbeleid. Dit laatste blijkt bijvoorbeeld in het ‘Programma Gelijke Kansen’ van het ministerie van onderwijs, cultuur en wetenschap. Dit wordt sinds 2018 samen met andere ministeries en organisaties uitgevoerd (zie https://www.gelijke-kansen.nl/). De doelstelling van dit programma kan gelden als een definitie van het pedagogisch-didactische gelijkheidsideaal: ‘Ieder kind moet zichzelf kunnen ontwikkelen. Achtergrond, opleidingsniveau of de financiële situatie van ouders zouden daarbij niet van invloed moeten zijn op de prestaties van een leerling op school en mogelijkheden om interesses en talenten optimaal te ontwikkelen’ (o.c).

Het lange bestaan van dit gelijkheidsideaal garandeert nog niet dat dit (voldoende) adequaat wordt gerealiseerd in de schoolpraktijk. Zo concludeert de Sociaal-Economische Raad (SER, 2021) op basis van een probleemanalyse van (on)gelijke onderwijskansen dat de organisatie van het opvang- en onderwijssysteem er in een aantal gevallen toe leidt dat de kansenongelijkheid eerder wordt vergroot dan verkleind. De hierdoor ontstane onderwijsachterstanden kunnen op de arbeidsmarkt bovendien moeilijk worden ingehaald. Ter ondervanging van de problemen pleit de SER er onder andere voor:

• het moment van selecteren in basis- en voortgezet onderwijs later in te richten;
• in een brede brugklas voldoende differentiatiemogelijkheden tussen leerlingen te creëren;
• vooral ook aandacht te geven aan:
• diversiteit en inclusie in de klas;
• passende ondersteuning voor alle leerlingen;
• een breed aanbod van ontwikkelmogelijkheden;
• een breed netwerk voor alle leerlingen.

In de afgelopen decennia zijn dergelijke aanbevelingen vaak gedaan (Badou & Day, 2021; Centraal Planbureau, 2016; Idenburg, 1962; Onderwijsraad, 2021; Van Kemenade et al., 1975). Maar zij zijn blijkbaar ófwel niet doorgevoerd ófwel niet effectief. Het is ook mogelijk dat zij (te) weinig gebaseerd zijn op de zich vanaf schoolbegin opgedane ervaringen en belevingen van individuele leerlingen in een groep en school. Ofwel: deze aanbevelingen gebeuren niet vanuit een ecologisch valide, longitudinaal pedagogisch-didactisch perspectief (vgl. Biesta, 2018; Doornbos & Stevens, 1987; Masschelein & Pols, 2019; Schuyt, 1995).

Vragen

De problematiek rondom gelijke onderwijskansen lijkt nogal ingewikkeld. Het kan ten eerste belangrijk zijn te overzien hoe deze zich heeft ontwikkeld. Een eerste vraag ter verkrijging van meer helderheid is dan: hoe heeft het gelijkheidsideaal de schoolinrichting en het leren van leerlingen beïnvloed, of ook: hoe heeft de problematiek van ‘ongelijke onderwijskansen’ en schoolproblemen zich in de loop van de tijd gemanifesteerd? Welke aspecten van de schoolpraktijk en het onderwijsbeleid spelen hier een rol, met welke effecten? Deze vraag wordt beantwoord met behulp van onderwijsanalyses en onderwijs(beleids)onderzoeken uit de periode 1925-2025.

Aansluitend luidt de tweede, meer specifieke vraag: waarom is deze problematiek van ‘ongelijke onderwijskansen’ en schoolproblemen zo permanent aanwezig en blijkbaar weinig of niet te beïnvloeden? Deze vraag wordt beantwoord door gebruik te maken van een analyse van met name schoolorganisatorische en didactische kenmerken en hun wisselwerkingen met, en effecten op, individuele ontwikkelings- of leerprocessen van leerlingen.

Antwoord 1: Onderwijsinrichting en schoolproblemen   

Oorspronkelijke onderwijsvisies en keuzen

Van circa 1800 tot na de invoering van de algemene leerplicht in 1900 werd in Nederland soms heftig gediscussieerd over de pedagogisch-didactische inrichting van het onderwijs (Nijhof, 1981). De discussie spitste zich toe op de wenselijkheid van ‘klassikaal onderwijs’ versus ‘individualiserend onderwijs’. Nijhof (1981, p. 13-16) vat de toen meest gebruikte pedagogische, didactische, organisatorische en economische argumenten samen. Motieven vóór klassikaal onderwijs waren:

• het instrueren is economischer;
• de organisatie en discipline zijn gemakkelijker in te richten;
• de effectiviteit van de leerkracht neemt toe;
• het gezamenlijke beleven verdiept de leerlinggevoelens;
• klassikaal onderwijs is in lijn met de algemene gelijkheid van mensen;
• klassikale instructie is beter voor het stimuleren van leerlingen ter voorbereiding op werken in de industrie.

Als bezwaren golden:

• jaarklassen zijn gebaseerd op de leeftijd van leerlingen bij inscholing;
• de gelijkschakeling van leeftijd en psychische ontwikkeling is incorrect;
• de veronderstelling van gelijkmatige vooruitgang in alle vakken is onjuist;
• de idee van gelijke prestatieniveaus en vergelijkbaarheid van cijfers klopt niet;
• het is lastig de optimale klassengrootte te bepalen in relatie tot gewenste leereffecten.

Na 1900 kreeg het klassikaal leeftijdsgebasseerd onderwijs in de vierjarige ‘Volksschool’ geleidelijk de overhand. Kohnstamm (1929) onderschreef de kritiek op deze onderwijsvisie inclusief de praktijkinvulling en bepleitte een pedagogisch-didactisch individualiserende visie. Hij specificeerde dat, in klassikaal leren, de vergelijkende beoordeling van leervorderingen zou leiden tot een driedeling in elke klas: een groep gemiddeld lerende leerlingen en twee subgroepjes ‘risicoleerlingen’. Één subgroepje met een achterlopende ontwikkeling (vaak van ouders met géén of een laag onderwijsniveau): deze leerlingen zouden cognitieve, emotionele en motivationele schoolproblemen ontwikkelen vanwege hun voortdurende tekortschieten in school. Een ander subgroepje, met een voorlopende ontwikkeling, zou vergelijkbare schoolproblemen ontwikkelen omdat zij onder hun mogelijkheden en interessen zouden moeten leren. In beide risicogroepen zouden leerlingen tevens sociale en gedragsmatige schoolproblemen ontwikkelen. Dit zou mede leiden tot ‘ongedisciplineerd’ of lastig gedrag, zittenblijven, verzuim en schooluitval. Deze schoolproblemen zouden volgens Kohnstamm (o.c.) te voorkomen zijn via pedagogisch-didactische individualisering van het leren (vgl. ook Montessori, 1912; Parkhurst, 1922).

Schoolproblemen, onderwijsonderzoek en onderwijsbeleid sinds 1925

Rond 1925 werden de twee categorieën risicoleerlingen met de verwachte schoolproblemen in onderzoek aangetroffen (Kohnstamm, 1929). Na de tweede wereldoorlog ontstond geleidelijk méér aandacht voor de pedagogisch-didactisch problematische structuur van het reguliere, leeftijdsgebaseerde onderwijs in een ‘leerstofjaarsysteem’ (dit wil zeggen: leerlingen dienen per groep of klas, en per schooljaar, een bepaalde hoeveelheid leerstof te verwerken). Deze belangstelling uitte zich mede in de toegenomen aandacht voor het zittenblijven (Idenburg, 1962; Van Gelder, 1966; Doornbos, 1969).

De analyse van individuele schoolproblemen verricht door De Groot (1966) kwam overeen met die van Kohnstamm (1929). Probleemreductie zou volgens De Groot (o.c.) mogelijk zijn via ‘genormeerde toetsing’ van leerlingvorderingen. Dit om scholen te helpen het leren vergaand te individualiseren. Bij de latere invoering van de daartoe ontwikkelde (Cito-)toetsing werd deze in de reguliere schoolpraktijk echter vooral ingezet ter ‘negatieve selectie’ van leerlingen bij de jaarlijkse overgang (‘zittenblijven’) of toedeling naar een type speciaal of voortgezet onderwijs. Andere pogingen tot individualiseren gebeurden via het werken met (niveau)groepjes leerlingen in een groep of klas (‘interne differentiatie’). Nijhof (1981) onderzocht de varianten hiervan en concludeerde dat interne differentiatie in een leerstofjaarsysteem de schoolproblemen bij relatief afwijkende risicoleerlingen niet onderving, en dat ook niet zou kunnen.

Van Heek (1968) toonde aan dat jongens uit ‘sociaal lagere milieus’ een ‘verborgen talent’ hadden: zij zouden hogere schoolvorderingen kunnen behalen dan het geval was. Dit ‘onderpresteren’ ontstond mede vanwege de nadruk in scholen op ‘cognitief leren’ en het vrijwel negeren van ambachtelijke en technische vaardigheden. Op die wijze ‘reproduceerde’ het onderwijs de bestaande ‘maatschappelijke ongelijkheid’ (Van Kemenade et al., 1975; Meijnen, 1977).

Nadien zijn herhaald landelijke onderwijsbeleids- of stimuleringsprogramma’s doorgevoerd waarbij scholen extra financiën kregen, bijvoorbeeld ter reductie van ‘onderwijsachterstanden’ van leerlingen of ter preventie van verwijzing naar speciaal onderwijs. De Algemene Rekenkamer (2001, 2005) evalueerde deze programma’s en concludeerde dat zij niet de beoogde effecten hadden, ondanks de vele uitgegeven miljarden. In recent grootschalig onderzoek wordt dit ‘onderpresteren’ door leerlingen uit ‘sociaal-economisch lagere milieus’ nog steeds vastgesteld (Bluemink et al., 2023).

Kohnstamm (1929) en De Groot (1966) hadden al oog voor de (soms zéér schrijnende) schoolproblemen van de relatief op voor lopende leerlingen, de ‘cognitief hoogbegaafden’. Bredere aandacht voor deze risicoleerlingen ontstond pas later (Mönks & Span, 1985; Kerpel & Van de Leur; 1988; Mooij, 1991). Nadat in 2007 het landelijke ‘onderwijs-excellentiebeleid’ met extra financiering voor scholen werd ingezet, stelden scholen (wel) vaak dat zij hoogbegaafde leerlingen hadden. Dit betekent echter nog niet dat deze inmiddels adequaat onderwijs verkrijgen (Balans, 2020; Doolaard & Oudbier, 2010). Recent onderzoek bij 5.371 basisschoolleerlingen toont bijvoorbeeld dat 70.3 procent van de (volgens een IQ-indicatie) ‘slimme kinderen’ niet is gesignaleerd door de leerkracht; van de ‘zeer slimme kinderen’ (IQ score ≥ percentiel 95) wordt 52.4 procent niet gesignaleerd (SCALIQ Psychometrics, 2024). Bij deze signalering spelen ook diverse ‘ongelijkheidsrelevante’ kenmerken van de leerling een rol: de signalering wordt beïnvloed door IQ (hoger IQ: meer signalering); jongen-meisje (meisjes aanzienlijk kleinere signaleringskans); geboortemaand (in januari: meest; in december: minst); gezinsachtergrond (lagere sociaaleconomische status en/of kansarme omgeving: minder gesignaleerd); NT2 status (wel Nederlands als tweede taal: minder gesignaleerd); migratieachtergrond (Azië en/of Indonesië: vaker gesignaleerd; overig: minder gesignaleerd).

Conclusie

Uit bovenstaande informatie blijkt allereerst dat de rond 1900 al verwachte prestatie- en motivatieproblemen van de qua ontwikkeling van het gemiddelde ‘afwijkende’ leerlingen in een op leeftijd gebaseerd onderwijssysteem, in de loop van de tijd, méér en méér empirisch worden bevestigd. Bovendien: naarmate de leerplicht langer duurt, worden in het reguliere onderwijs wel méér onderwijsdifferentiaties doorgevoerd, maar deze laten echter niet de beoogde pedagogisch-didactische ‘gelijkheidseffecten’ zien (Mooij, 2016a; Van Vuuren & Van der Wiel, 2015). Het werk van leerkrachten en docenten wordt complexer, maar de ongelijke onderwijskansen en schoolproblemen van met name de van het gemiddelde afwijkende risicoleerlingen nemen niet af (vgl. ook Inspectie van het Onderwijs, 2019, 2025).

Door de jaren heen bevestigt het onderwijssysteem de te verwachten schoolproblemen bij 'risicoleerlingen'.

Antwoord 2: Wisselwerkingen tussen onderwijskenmerken en leerlingontwikkeling

Onderwijskenmerken en individuele ontwikkelings- en leerprocessen

Het gangbare basis- en voortgezet onderwijs wordt schoolorganisatorisch onder andere gekenmerkt door het, vanaf schoolbegin, leeftijdsgebaseerd groeperen van leerlingen. De leerlingen worden ondersteund in hun ontwikkelings- en leerprocessen die binnen een groep enigszins kunnen verschillen, maar per schooljaar een grotendeels gezamenlijke vooruitgang beogen. Er kunnen, afhankelijk van de individuele probleemuitingen van een leerling én de leerkrachtkwaliteiten, wel specifieke extra aanpassingen voor een leerling worden getroffen. Deze aanpassingen gebeuren echter vaak (te) laat en vragen bovendien steeds extra inzet en tijd van de leerkracht.

Een individuele schoolloopbaan kan aldus ook worden geanalyseerd vanuit de wisselwerkingen tussen onderwijs- en instructiekenmerken en individuele leerlingkenmerken. Dit kan verhelderen wat in de praktijk van groepen of klassen en scholen gebeurt, zeker wanneer daarin onderwijskenmerken en -processen op verschillende niveaus worden betrokken (Cronbach, 1983). Het meest informatief, maar ook het meest complex, is een ‘longitudinale multiniveau analyse’ waarin verschillende onderwijs-, instructie- en leerkenmerken, -processen én -effecten worden onderzocht vanuit de elkaar omvattende onderwijsniveaus. Bijvoorbeeld de niveaus van, van laag naar hoog: leerling, subgroepje, groep of klas, school, schoolbestuur, samenwerkingsverband, land, een groep landen.

Het meest informatief is onderzoek waarin verschillende processen en effecten op verschillende niveaus met elkaar vergeleken kunnen worden. 

Bovendien: onderwijskenmerken ter inrichting of evaluatie van ontwikkelings- of leerprocessen bevinden zich soms op dezelfde en soms op verschillende niveaus. Tegelijk bestaan er – juist bij interesse in ‘ongelijke onderwijskansen’ – ook verschillende mogelijke invloeden vanuit de thuissituatie, de buurt, enzovoorts op de ontwikkelings- en leerprocessen in school (Badou & Day, 2021; Davis, 1966; Kalyuga et al., 2003; Magnusson & Allen, 1983; Mooij, 1992). In zo’n situatie doet zich een ‘valkuil’ voor indien op een bepaald onderwijsniveau wordt geredeneerd, gehandeld of onderzocht, maar een feitelijk doorslaggevende variabele zich op een ander niveau bevindt (‘fallacy of the wrong level’: Alker, 1969).

Valkuilen in het reguliere basis- en voortgezet onderwijs

In het algemeen worden (bijna) vierjarigen bij schoolintrede gegroepeerd volgens leeftijd en verkrijgen zij een vooral op leeftijd gebaseerd speel-/leeraanbod. Onderzoek toont echter dat zij dan al wel vier jaar in individueel ontwikkelingsniveau kunnen verschillen (Hermanns et al., 2005; Leseman, 2002; Marreveld, 2021; Mooij & Smeets, 1997; Vasterman, 2016; Veldhuis, 2020). Ofwel: op kalenderleeftijd vier lopen kinderen qua ontwikkelingsleeftijd uiteen van circa twee tot en met zes jaar. Met name de qua ontwikkeling achterblijvende én op voor lopende leerlingen kunnen dan direct vanaf schoolbegin de genoemde schoolproblemen ontwikkelen (Hermanns et al., 2005; Kerpel & Van de Leur; 1988; Mooij & Driessen, 2008; Span, 1988). Bij die ‘afwijkende’ leerlingen is er grote kans dat er, direct vanaf schoolaanvang, een (ernstige) cognitieve, sociale, motivationele en emotionele problematiek ontstaat. De vele in onderzoek beschreven praktijkvoorbeelden (o.c.) tonen dat die problematiek vooral individueel wordt ervaren en door het betrokken kind vaak onvoldoende in school wordt geuit. Psychologisch én didactisch gezien kan zo’n kind dan niet (goed) functioneren omdat de speel-/leersituatie al bij schoolaanvang individueel niet, of te weinig, past bij hetgeen het nodig heeft. De Inspectie van het Onderwijs (2025, p. 46) constateert mede in dit verband: ‘Er zijn haperingen in de aansluiting tussen de voor- en vroegschool. Op ongeveer de helft van de onderzochte vroegscholen is het aanbod en de interne begeleiding van de voor- en vroegschool onvoldoende op elkaar afgestemd.’

Later vallen de problemen wel op, vooral omdat het kind de ouder(s) informeert. Maar: adequate diagnostiek én effectieve inzet van persoonlijke ontwikkelingsplannen worden moeilijker naarmate de ‘individuele’ problematiek later wordt geconstateerd of aangepakt (Brouwers, 2003). Hier zijn twee ‘valkuilen van het verkeerde niveau’ te onderkennen voor met name de naar beneden of boven van het ontwikkelingsgemiddelde afwijkende leerlingen (Mooij, 2021a):

1. Intredevalkuil: (bijna) vierjarigen worden in school gegroepeerd naar leeftijd ofwel leeftijdscategorie en niet, of onvoldoende, naar individueel ontwikkelingsniveau.
2. Didactische aanbodvalkuil: het speel-/leeraanbod is per groep leerlingen afgestemd op het leeftijdsgemiddelde en niet, of onvoldoende, op de aanwezige individuele ontwikkelingsniveaus; met name een achterlopende of op voor lopende leerling verkrijgt niet het juiste individuele aanbod.

In het vervolg van de schoolloopbaan zijn meer valkuilen te onderkennen (Mooij, 2021a).

3. Beoordelingsvalkuil: evaluatie of beoordeling van een individuele leerling is veelal gebaseerd op vergelijking met het groeps-, klas-, school- of leeftijdsgemiddelde, of een landelijke toetsnorm, en niet, of onvoldoende, op individuele vorderingen of individuele leerpotentie. De Groot (1966) noemt hier de ‘Wet van Posthumus’: steeds voldoet een vrij constant percentage leerlingen niet aan het gewenste evaluatieniveau of de landelijke norm (vgl. ook Mooij, 1980; Schuyt, 1995; Inspectie van het Onderwijs, 2025).
4. Toetsingsvalkuil: valide toetsing vereist dat de te evalueren of te toetsen speel-/leerstof bij elke leerling adequaat aan de orde is geweest. Dit is in de schoolpraktijk niet standaard en wordt individueel ook weinig of niet gecontroleerd (Mooij et al., 2013).   

‘Zittenblijven’ of ‘een jaar versnellen’ (een jaar overslaan) zijn procedures om een individueel leerniveau aan te passen aan het groeps- of klasniveau. Maar: in een nieuwe groep of klas bestaan ook weer aanbod-, beoordelings- en toetsingsvalkuilen waarin deels dezelfde en deels andere leerlingen worden betrokken. Zittenblijven heeft dan ook aantoonbaar geen blijvend effect (zie Doornbos, 1969; Meijnen, 2013; Van Vuuren & Van der Wiel, 2015). Dit verschijnsel indiceert een vijfde valkuil:

5. Herplaatsingsvalkuil: zittenblijven en versnellen (een jaar overslaan) van een leerling leiden mogelijk tot een tijdelijke individuele verbetering in de nieuwe groep of klas. Maar hierin zijn leerlingen qua leren ook weer ‘ongelijk’ en zijn er weer aanbod-, beoordelings- en toetsingsvalkuilen. Individuele herplaatsing leidt dus niet tot systeemafname van ongelijke onderwijskansen en schoolproblemen, maar ‘op zijn best’ tot verplaatsing ervan naar een andere leerling.

Conclusies uit de beantwoording van vragen 1 en 2

Bovenstaande informatie toont hoe, en waarom, ongelijke onderwijskansen en schoolproblemen van met name ‘risicoleerlingen’ in het reguliere onderwijs zo permanent en ‘onoplosbaar ‘zijn. Een eerste conclusie is dan dat de reguliere schoolorganisatie van het basis- en voortgezet onderwijs, onder andere via een systematiek van schoolorganisatorische valkuilen vanaf schoolbegin, een kernoorzaak is van blijvende ongelijke onderwijskansen en cognitieve, sociale, motivationele, emotionele en gedragsmatige schoolproblemen bij vooral die twee categorieën leerlingen die bij schoolaanvang, pedagogisch gezien, al ‘potentiële risicoleerling’ zijn.

De reguliere schoolorganisatie is de kernoorzaak van blijvend ongelijke onderwijskansen. 

Ten tweede. Al vele decennia worden pedagogische, onderwijspsychologische, onderwijskundige, didactische, organisatorische en psychometrische inzichten en principes ingezet om de reguliere schoolpraktijk te ‘verbeteren’ (Doornbos & Stevens, 1987; Mooij, 2016a; Nijhof, 1981). Maar deze maatregelen verliezen hun werking tijdens een individuele schoolloopbaan en er blijft een steeds ongeveer gelijk percentage naar beneden of boven van het gemiddelde afwijkende ‘risicoleerlingen’ mét ongelijke onderwijskansen én vergelijkbare schoolproblemen (Balans, 2020; Driessen, 2020; Inspectie der Rijksfinanciën, 2020; Inspectie van het onderwijs, 2019, 2025; Janssen et al., 2021; Schuyt, 1995).

Maatregelen om de reguliere schoolorganisatie te verbeteren verliezen hun werking tijdens een individuele schoolloopbaan.

Ten derde. Al circa 125 jaar bestaat hier een systematische, schrijnende pedagogische én ook ethische problematiek. Er is sprake van een ’pedagogische paradox’: het gelijkheidsideaal is slechts te realiseren wanneer scholen het leren organiseren via ongelijke, maar pedagogisch-didactisch adequaat individualiserende schoolloopbanen.

Er zijn dus écht individuele schoolloopbanen nodig om het probleem van onderwijsongelijkheid op te lossen.

Individualiserende praktijkinvullingen

Het pedagogisch-didactische gelijkheidsideaal inspireert de onderwijspraktijk al meer dan een eeuw. Maar bij onderwijs- of schoolvernieuwing wordt weinig of niet uitgewerkt hoe bijvoorbeeld de valkuilen van het leerstofjaarsysteem worden gedicht. Dit geldt ook voor het in bovenstaande inleiding genoemde ‘Programma Gelijke Kansen’ en een eventuele verlengde brugperiode in het voortgezet onderwijs (Bakker, 2022).

De blijvende ongelijkheidsproblemen bij (risico)leerlingen versterken wel de teleurstelling in de reguliere schoolpraktijk en resulteren bij schoolbesturen en ouders in wantrouwen hiertegen. Dit laatste wordt mede bevorderd door het waargenomen ‘langdurige onvermogen’ van het onderwijsbeleid en de schoolpraktijk om de schoolproblematiek effectief te ondervangen. Bijvoorbeeld: in 2024 wordt in kranten en op nieuwszenders herhaald getwijfeld aan de validiteit van de ‘doorstroomtoets’ die de verschillen tussen de zes [sic!] toegestane eindtoetsen basisonderwijs dient te ondervangen.

In de afgelopen decennia ontwikkelen schoolbesturen (soms met onderzoekers) daarom ook eigen ‘individualiserend onderwijs’ waarin veelal weinig rekening wordt gehouden met bovenstaande valkuilen en ook een genormeerde basis kan ontbreken (vgl. ook Inspectie van het onderwijs, 2019; Van den Berg, 2020). Masschelein en Simons (2019) hanteren bijvoorbeeld als onderwijsvisie dat het tegenwoordige ‘onderwijs op maat’ failliet is omdat het werkt via identificatie van behoeften en mogelijkheden van een leerling: het verleden is dan bepalend voor de toekomst. Beter onderwijs is volgens hen te realiseren via ‘pedagogische werkplekken’ waarin door leerkrachten of docenten en leerlingen (samen) wordt geoefend, gestudeerd, en als werk geprobeerd.

Van der Veen en Van Oers (2019) werken aan onderwijsverbetering via onderwijspraktijken waarin ‘cultuurhistorische onderwijspedagogiek’ inhoud en vorm krijgt. Bijvoorbeeld in een ontwikkelingsproject waarin verbinding van cultuurhistorische theorie met vernieuwingen in de onderbouw van het basisonderwijs wordt gerealiseerd. Hun conclusie wat betreft dit ‘Ontwikkelingsgericht Onderwijs’ (OGO) is dat onderwijsvernieuwing mogelijk is door het stimuleren van de professionele ontwikkeling van leraren, onder meer met gebruik van concepten als ‘spel’, ‘zone van naaste ontwikkeling’, ‘abstract denken’, en ‘leidende activiteit’.

Masschelein en Pols (2019) noemen nog andere invalshoeken bij de analyse van mogelijke onderwijsverbetering zoals psychologische, economische, sociologische, neurologische, medische en psychiatrische perspectieven. Maar op basis van het bovenvermelde onderzoek over de afgelopen eeuw en de multiniveau analyse inclusief geconstateerde valkuilen wordt geconcludeerd dat gelijke(re) onderwijskansen voor leerlingen slechts kunnen worden gerealiseerd via een onderwijssystematiek die, vanaf schoolbegin, ongelijke individualiserende schoolloopbanen pedagogisch-didactisch structureert én doorlopend ondersteunt, mede via eenduidige normen. Een ontwerp van zo’n onderwijssystematiek wordt geschetst in een volgend artikel: zie T. Mooij: Gelijke onderwijskansen (2) – Vanaf schoolbegin individualiserende, deels genormeerde schoolloopbanen.

Referenties

• Algemene Rekenkamer. (2001). Bestrijding van onderwijsachterstanden. Den Haag: Auteur.
• Algemene Rekenkamer. (2005). Weer samen naar school. Zorgleerlingen in het basisonderwijs. Den Haag: Sdu.
• Alker, H. R. (1969). A typology of ecological fallacies. In M. Dogan & S. Rokkan (Eds.), Quantitative ecological analysis in the social sciences (pp. 69–86). MIT Press.
• Badou, M., & Day, M. (2021). Kansengelijkheid in het onderwijs. Verkennend onderzoek naar factoren die samenhangen met onderwijs(on)gelijkheid. Verwey-Jonker Instituut.
• Bakker, J. (2022). Komt die middenschool er dan toch? Pedagogiek, 42(1), 1–7.
• Balans. (2020). Thuiszitters tellen, 1 oktober 2020.
• Biesta, G. (2018). Tijd voor pedagogiek. Over de pedagogische paragraaf in onderwijs, opleiding en vorming. Pedagogiek, 38(3), 327–342.
• Bluemink, C., Jenniskens, T., Van Langen, A., Leest, B., & Wolbers, H. J. (2023). Onderpresteren in het Nederlandse basisonderwijs. Pedagogiek, 43(1), 26–48.
• Brouwers, G. W. (2003). Zogenaamde classificerende diagnostiek als opmaat naar bureaucratie en gesjoemel. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 42, 396–398.
• Centraal Planbureau. (2016). Kansrijk onderwijsbeleid. Auteur.
• Cronbach, L. J. (1983). Designing evaluations of educational and social programs. Jossey-Bass.
• Davis, J. A. (1966). The campus as a frog pond: An application of the theory of relative deprivation to career decisions of college men. The American Journal of Sociology, 40, 1–10.
• De Groot, A. D. (1966). Vijven en zessen. Wolters-Noordhoff.
• De Heer, W. (2017). Gelijkheid troef in het Nederlandse basisonderwijs. Onderzoek naar het onderwijs voor zeer makkelijk lerenden. Universiteit Leiden.
• Doornbos, K. (1969). Opstaan tegen het zittenblijven. Staatsuitgeverij.
• Doornbos, K., & Stevens, L. M. (Eds.). (1987). De groei van het speciaal onderwijs. Analyse van historie en onderzoek. Staatsuitgeverij.
• Doolaard, S., & Oudbier, M. (2010). Onderwijsaanbod aan hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs. Inspectie van het Onderwijs.
• Driessen, G. (2020). The evidence for the effectiveness of family- and center-based early childhood education programs. International Journal of Pedagogy Innovation and New Technologies, 7, 106–115.
• Goudswaard, N. B. (1981). Vijfenzestig jaren nijverheidsonderwijs. Van Gorcum.
• Hermanns, J., Öry, F., & Schrijvers, G. (2005). Helpen bij opgroeien en opvoeden: eerder, sneller en beter. Julius Centrum.
• Idenburg, P. J. (1962). Het ideaal van de optimale ontwikkeling der talenten en de pedagogische structuur van het schoolwezen. Pedagogische Studiën, 39, 434–453.
• Inspectie der Rijksfinanciën. (2020). Fundament op orde: Kwalitatief goed onderwijs met kansen voor iedereen. Auteur.
• Inspectie van het Onderwijs. (2019). De staat van het onderwijs 2019. Auteur.
• Janssen, L. A., Huitsing, G., Ter Beek, B., & Timmermans, A. C. (2021). Gelijke kansen voor leerlingen met lager opgeleide ouders bij de overgang naar het voortgezet onderwijs? Mens & Maatschappij, 96, 7–30.
• Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P., & Sweller, J. (2003). The expertise reversal effect. Educational Psychologist, 38, 23–31.
• Kerpel, L., & Van de Leur, J. (1988). Voorschools lezen: een institutioneel probleem. Mededelingen dr. Binet-stichting, 31, 14–16.
• Kohnstamm, P. (1929). Persoonlijkheid in wording. Tjeenk Willink.
• Leseman, P. P. M. (2002). Onderzoek in de voor- en vroegschoolse periode: Trends en nieuwe vragen. NWO/PROO.
• Magnusson, D., & Allen, V. L. (Eds.). (1983). Human development: An interactional perspective. Academic Press.
• Marreveld, M. (2021). Drie vragen aan … Roel Bosker, over groepsgrootte in het po. Didactief, 51(1/2), 11.
• Masschelein, J., & Pols, W. (2019). Een pedagogisch perspectief. Inleiding op het themanummer. Pedagogiek, 39(3), 269–277.
• Masschelein, J., & Simons, M. (2019). Het failliet van onderwijs op maat: naar pedagogische werkplekken. Pedagogiek, 39(3), 349–366.
• Meijnen, G. W. (1977). Maatschappelijke achtergronden van intellektuele ontwikkeling. Wolters-Noordhoff.
• Meijnen, G. W. (2013). Opstaan tegen zittenblijven: om moe van te worden. Pedagogische Studiën, 90, 89–95.
• Mönks, F. J., & Span, P. (Eds.). (1985). Hoogbegaafden in de samenleving. Dekker & Van de Vegt.
• Montessori, M. (1912). The Montessori method. Stokes.
• Mooij, T. (1980). Schoolproblemen en uitval in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën, 57, 369–382.
• Mooij, T. (1991). Schoolproblemen van hoogbegaafde kinderen. Richtlijnen voor passend onderwijs. Coutinho.
• Mooij, T. (1992). Predicting (under)achievement of gifted children. European Journal for High Ability, 3, 59–74.
• Mooij, T. (2016a). Onderwijsdifferentiatie en leerlingproblemen in Nederland, 1916–2015. Mens en Maatschappij, 91, 235–269.
• Mooij, T. (2021a). Valkuilen in het leerstofjaarsysteem. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 60, 37–43.
• Mooij, T., & Driessen, G. (2008). Differential ability and attainment in language and arithmetic of Dutch primary school pupils. British Journal of Educational Psychology, 78, 491–506.
• Mooij, T., & Smeets, E. (1997). Beginkenmerken van leerlingen in de basisschool. Katholieke Universiteit, ITS.
• Mooij, T., Haverkort, J., & De Kleijne, J. (2013). Pedagogisch-didactische, organisatorische en ICT-vereisten ter optimalisering van Integrale Kind Centra. Stichting Conexus & Radboud Universiteit.
• Nijhof, W. J. (1981). Interne differentiatie als een innovatie. Staatsuitgeverij.
• Onderwijsraad. (2021). Later selecteren, beter differentiëren. Auteur.
• Parkhurst, H. (1922). Education on the Dalton plan. Dutton.
• SCALIQ Psychometrics. (2024). (On)gezien. Onderzoek naar voorspellende factoren bij het signaleringsproces van (vermoedelijk) (hoog)begaafde kinderen. https://scaliq.com/wp-content/uploads/Ongezien-staat-van-signalering-van-slimme-leerlingen-SCALIQ.pdf
• Schuyt, C. J. M. (1995). Kwetsbare jongeren en hun toekomst. Ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport.
• Span, P. (1988). Onderpresteren op school door hoogbegaafde leerlingen. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, Kinderpsychiatrie en Klinische Kinderpsychologie, 13, 121–129.
• Van den Berg, D. (2020). De toekomst van ons onderwijsstelsel. Gompel & Svacina.
• Van Gelder, L. (1966). Problemen bij systeemveranderingen in het onderwijs. Paedagogische Studiën, 43, 337–346.
• Van Haeringen, H. (1977). Macht en onmacht van het individualiserend (beroeps)onderwijs. Auteur.
• Van Heek, F. (1968). Het verborgen talent. Boom.
• Van Kemenade, J. A., Klein, G., & Veerman, A. (1975). Contouren van een toekomstig onderwijsbestel. Staatsuitgeverij.
• Van Oudenhoven, J. P. L. M. (1983). Onderwijsongelijkheid en evaluatieve feedback. Van Walraven.
• Van Vuuren, D., & Van der Wiel, K. (2015). Zittenblijven in het primair en voortgezet onderwijs. Centraal Planbureau.
• Vasterman, J. (2016, 7 juni). Taalles voor jonge kinderen blijkt dus wel degelijk te werken. NRC Handelsblad, 7.
• Veldhuis, P. (2020, 12 november). Dankzij juf Daisy kan Nuhaila nu al beter lezen. nrc.next, 8–9.