De doorstroomtoets kraakt onder haar eigen gewicht

De doorstroomtoets speelt een centrale rol in het Nederlandse onderwijssysteem: als selectie-instrument én als graadmeter voor onderwijskwaliteit. Maar die dubbele functie legt een onevenredig zware druk op leerlingen, leerkrachten en scholen. De toets is smal van opzet, normerend van karakter en vergroot eerder kansenongelijkheid dan dat zij deze verkleint, zoals blijkt uit mijn proefschrift. In dit artikel wordt onderzocht hoe de doorstroomtoets haar doel voorbijschiet en wat er nodig is om recht te doen aan de ontwikkeling van elk kind.

De selectiefunctie (primair)

De wet is duidelijk wat betreft de functie van de doorstroomtoets: die is primair bedoeld voor advies over vervolgonderwijs. Het vervolgonderwijs kent in Nederland de volgende opties: vwo, havo, vmbo (tl, gemengde leerweg, kaderberoepsgerichte leerweg en basisberoepsgerichte leerweg) en praktijkonderwijs. Voor de doorstroomtoets geldt dat er alleen gecombineerde schooladviezen mogen worden gegeven, met uitzondering van vwo. Dit betekent dat de doorstroomtoets leerlingen moet verdelen over zes verschillende adviezen.

“Eén toets, zes adviezen: de doorstroomtoets bepaalt welke deuren voor leerlingen open gaan."

Vergelijken als uitgangspunt: discussie ‘hoger versus lager’ is gevolg van de manier van toetsen

Een toets kan niet anders dan proberen een afspiegeling te geven van de werkelijkheid. Een toets modelleert de bestaande werkelijkheid. Zo is de doorstroomtoets van nu gemodelleerd naar de populatie van leerlingen die destijds, in 2018, in het derde jaar voortgezet onderwijs hebben gevolgd. De keuze voor een dergelijke modellering gaat ervan uit dat een populatie niet wezenlijk verandert en over het algemeen stabiel is. Zo is de aanname vanaf de eerste versie van de doorstroomtoets (1966) dat voor ongeveer 20% van de leerlingen een vwo-advies passend is en dat de helft van onze leerlingen via het beroepsgerichte voortgezet onderwijs zijn onderwijsloopbaan vervolgt. Deze aannames hangen samen met het idee dat de doorstroomtoets een vorm van intelligentie zou vaststellen die ‘normaal verdeeld is’. Daarmee is de basis van de doorstroomtoets een vergelijking van alle leerlingen met elkaar: Leerlingen maken dezelfde toets, hun scores worden vergeleken, de leerlingen geordend en verdeeld over de verschillende schooladviezen.

“De doorstroomtoets vergelijkt leerlingen met elkaar - en verdeelt de leerlingen over de verschillende niveaus."

De doorstroomtoets is géén geschiktheidsoordeel. Er is namelijk geen onderzoek waaruit blijkt wat aan kennis en vaardigheden, competenties of houding nodig is voor een bepaalde vorm van voortgezet onderwijs. De doorstroomtoets stelt dus ook geen ‘niveau’ vast. Er is niets anders dan de optelling van scores op (een klein deel van) taal en rekenen om te komen tot een verdeling. Daarmee is de discussie over ‘hoger’ of ‘lager’ ook moeilijk te beteugelen, want dit is precies wat er gebeurt: leerlingen worden langs dezelfde meetlat gelegd en kunnen daar hoger of lager op scoren. En bij een hoge score hoort een hoger advies.

“De doorstroomtoets meet geen geschiktheid, maar telt scores op - en die bepalen het advies."

Beperkingen cohortonderzoeken

De onderbouwing van deze manier van werken wordt vooral ontleend aan onderzoek naar waar leerlingen zitten na drie jaar (na het gegeven advies). Dit is een zichzelf bevestigende manier van onderzoeken omdat eerst de toets is ingezet voor het maken van de verdeling. Een leerling die eerder het advies kreeg voor vmbo wordt in die drie jaar geen vwo-leerling. Andersom wordt een leerling met een vwo-advies ook niet snel een vmbo-leerling. Hier werkt het principe van de ‘selffulfilling prophecy’: leerlingen, maar ook hun ouders en leraren geloven in het advies en gaan zich ernaar gedragen.

“De doorstroomtoets zet een verwachting neer - en dankzij de selffulfilling prophecy gaat iedereen zich ernaar gedragen."

Bovendien zijn de belangen in het voortgezet onderwijs groot om leerlingen te houden in de stromen waarin ze zijn geadviseerd. Alsnog blijkt een derde van de leerlingen na drie jaar meer dan een niveau onder het gegeven advies terecht te zijn gekomen. Het willen voorspellen van de schooltoekomst van leerlingen blijkt keer op keer een hachelijke zaak waarbij toetsen maar zeer beperkt van waarde kunnen zijn en vooral fungeren als ‘waarmakers’ van hun eigen voorspelling.

“Het willen voorspellen van de schooltoekomst van leerlingen blijkt keer op keer een hachelijke zaak."

Vroege selectie en kansengelijkheid

Uit internationaal onderzoek blijkt dat vroege selectie nadelig is in het licht van kansengelijkheid. De selectie in Nederland is, zeker in vergelijking met andere westerse landen, vroeg te noemen. De OESO (o.a. verantwoordelijk voor de PISA-onderzoeken) wijst Nederland ook op de gevolgen van vroege selectie in het licht van het bieden van zo gelijk mogelijke onderwijskansen. Te vroeg selecteren is nadelig voor kinderen die met achterstand het onderwijs binnenkomen. Dit geldt zowel voor leerlingen met een beperkt sociaal cultureel kapitaal (laag SES) als voor leerlingen met een andere thuistaal dan het standaard Nederlands. Door het verplichte gebruik van een leerlingvolgsysteem (LVS) worden leerlingen in Nederland al vanaf groep 3 met elkaar vergeleken en geordend in vijf groepen die net als de eindtoets geordend worden van ‘hoog’ naar ‘laag’ scorend in percentielgroepen. Daarmee start de selectie feitelijk al ver voor het moment van de doorstroomtoets.

“Internationaal luidt de waarschuwing: wie te vroeg selecteert, sluit kansen te vroeg af."

Een probleem van de huidige manier van selecteren is dat hier de suggestie van uitgaat dat de inschatting van het schooladvies gebaseerd is op een stabiel gegeven, een kenmerk van een persoon dat uit te drukken is in een getal, vergelijkbaar met een intelligentiescore. De afgelopen zestig jaar is er veel onderzoek gedaan, waaruit blijkt dat intelligentie voor een deel stabiel is. Maar intelligentie is ook zeker voor een belangrijk deel ontwikkelbaar, mits er goed en uitdagend onderwijs wordt gegeven. Op een leeftijd van 12 jaar is zeker nog geen stabiele inschatting te maken. Hoe jonger de inschatting gemaakt wordt, hoe bepalender de rol van de herkomst of thuissituatie van een leerling. Vroege selectie is dan ook af te raden als het willen bieden van meer kansengelijkheid serieus genomen wordt. Dit is ook het standpunt dat de Onderwijsraad onlangs in een brief aan de Tweede Kamer onder de aandacht bracht.

“Hoe jonger de selectie plaatsvindt, hoe groter de invloed van herkomst en omgeving."

LVS-toetsen en de effecten van ‘ondergemiddeld’ scoren

Om van het selectiemoment in groep 8 geen momentopname te maken, is bij de verplichting tot deelname aan de doorstroomtoets ook een verplichting tot het gebruik van een LVS opgenomen in de wet. Hiermee zou een stabieler beeld van de leerling kunnen worden verkregen, wat scholen zouden moeten gebruiken bij het opstellen van het schooladvies. Hier kleeft een aantal belangrijke bezwaren aan.

Het eerste bezwaar is dat scholen daarmee nog maar heel smal naar een leerling kijken: wat getoetst wordt, bepaalt de blik op de leerling. Daarmee is de kijk op de leerling in zijn totaliteit, alle kwaliteiten meewegend, naar de achtergrond geschoven. In plaats daarvan wordt nu vooral gekeken naar de getoetste scores op begrijpend lezen, taalverzorging (grammatica en spelling) en rekenen.

“In plaats van het geheel van een leerling, zien we alleen de scores op taal en rekenen."

Het tweede bezwaar is dat leerlingen nu steeds vroeger geordend worden ten opzichte van elkaar en dus steeds vroeger beginnen aan het selectieproces. Omdat ook LVS- toetsen kunnen leiden tot selffulfilling prophecy, werken LVS-toetsen niet als objectieve inschatters die bijdragen aan kansengelijkheid. Integendeel: leerlingen die met achterstand het onderwijs binnenkomen, worden steeds jonger ‘bevestigd’ in hun achterstand en hebben steeds minder tijd het been bij te trekken. Dit pakt met name nadelig uit voor leerlingen met een lage SES-positie of leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands. Niet omdat meertaligheid een probleem is, maar omdat de onderwijstijd simpelweg te kort is om zich het Nederlands voldoende eigen te maken, zodat een toetsing ‘eerlijk’ of ‘gelijk’ voor hen kan uitpakken. Rekentoetsen zijn immers ook in hoge mate talig (denk aan de zogenaamde ‘verhaaltjessommen’).

“De selffulfilling prophecy begint steeds vroeger, en treft vooral wie al met een achterstand start."

Tot slot is er een belangrijk derde bezwaar, namelijk dat leerlingen het basisonderwijs verlaten met een ‘fixed mindset’ wat betreft hun kennis en kunde. De helft van de leerlingen scoort op de LVS-toetsen ‘onder gemiddeld’. Dit is inherent aan hoe de toetsen zijn genormeerd. Maar deze oordelen zetten zich vast in het hoofd van leerlingen als dat zij niet goed genoeg zouden zijn, of zelfs ‘dom’. Dit is zeer nadelig voor de ambities die Nederland heeft als het gaat om bijvoorbeeld de verdere lees- en rekenvaardigheidsontwikkeling. Als de helft van de leerlingen bij het verlaten van de basisschool het gevoel heeft niet goed genoeg te zijn in lezen en rekenen, dan nemen zij dat mee naar de rest van hun onderwijscarrière.

“Toetsuitslagen zetten zich vast in het hoofd: 'onder gemiddeld' wordt al snel 'niet goed genoeg'."

Ben je benieuwd naar hoe Karen Heij aankijkt tegen toetsing met het LVS? Volg het gratis webinar van de Wij-leren Academie.

Doorstroomtoets een second opinion?

Omdat scholen hun eigen schooladvies moeten verantwoorden in relatie tot het advies dat uit de doorstroomtoets komt, is er zeker geen sprake van een toets als ‘second opinion’. Integendeel. De toets is de norm. Scoort een leerling hoger op de toets dan het eerder gegeven schooladvies, dan is de school verplicht het schooladvies bij te stellen. Dit maakt dat scholen meer en meer hun advies gaan baseren op de uitkomsten van LVS-toetsen, omdat ze er daarmee voor zorgen dat schooladvies en toetsadvies in lijn zijn met elkaar.

“De doorstroomtoets heet second opinion, maar fungeert als eindbeslissing."

Het verplicht bijstellen van het schooladvies als de doorstroomtoets ‘hoger’ adviseert en de druk die er is door de waarde van LVS-toetsuitkomsten (met name vanaf groep 6) maken dat bijles en toetstraining op grote belangstelling kunnen rekenen, zeker van ouders die dat kunnen betalen. Van het beeld van de toets als ‘gelijkmaker’ of ‘eerlijke selecteur’ blijft al met al nauwelijks iets over.

De kwaliteit van onderwijs 

Naast de selectiefunctie heeft de doorstroomtoets ook de functie om de kwaliteit van het onderwijs te evalueren. 

Beperkte afspiegeling leerdoelen

Er zijn 58 kerndoelen die sinds 2006 gelden voor het basisonderwijs en ze bestrijken de leergebieden: Nederlands, Engelse taal, (Friese taal), rekenen/wiskunde, oriëntatie op jezelf en de wereld, kunstzinnige oriëntatie en bewegingsonderwijs. Aanvullend daarop zijn de referentieniveaus voor taal en rekenen verplicht gesteld. Zowel ten opzichte van de kerndoelen als ten opzichte van het referentiekader geldt dat de inhoud van de doorstroomtoets een beperkte afspiegeling vormt van wat het basisonderwijs beoogt.

“De doorstroomtoets toetst maar een fractie van wat het basisonderwijs geacht wordt te onderwijzen."

Zeker zijn taal en rekenen belangrijke vaardigheden, maar wat betreft taal is de doorstroomtoets inhoudelijk maar een zeer beperkte afspiegeling van wat taalontwikkeling behelst. Alleen begrijpend lezen en taalverzorging komen in de toetsing aan bod. Spreken, luisteren en schrijven ontbreken. En door het gebruik van meerkeuzevragen worden de mogelijkheden van het toetsen van tekstbegrip en taalverzorging nog verder beperkt. Die beperkte afspiegeling van taal en van de leerdoelen in de volle breedte maakt een oordeel over de kwaliteit van onderwijs op basis van de doorstroomtoets complex. De toets is maar een zeer beperkte weergave van het curriculum en dus van wat scholen aan onderwijs bieden, als zij volgens de leerdoelen hun aanbod vormgeven. Het is begrijpelijk dat het onderwijs zich tekortgedaan voelt als uitsluitend wordt gekeken naar scores op de doorstroomtoets en dus een zeer beperkt deel van het verplichte curriculum.

“Taalontwikkeling is meer dan lezen en grammatica — maar de toets kijkt niet verder dan dat."

Hoe belangrijker de toets, hoe bepalender de inhoud

Scholen en ouders/leerlingen vinden elkaar in het belang om veel tijd te besteden aan dat wat in de toetsing aan bod komt. Voor scholen zijn hoge scores belangrijk om aan te tonen dat zij kwaliteit van onderwijs leveren. Voor leerlingen zijn hoge scores belangrijk voor hun kansen op succes bij plaatsing in het voortgezet onderwijs. Op deze manier is toetsing geen middel meer om de ontwikkeling of prestaties van leerlingen te verbeteren, maar is het andersom: leerlingen moeten met hun prestaties laten zien dat de school op orde is. De beperkte inhoudelijke afspiegeling in combinatie met het belang dat de doorstroomtoets heeft voor zowel de leerling als de school, zorgt ervoor dat wat in de doorstroomtoets getoetst wordt onevenredig veel aandacht krijgt in het onderwijs. Ook methodemakers laten zich in hoge mate leiden door de inhoud van de doorstroomtoets. Voor het curriculum als geheel betekent dit een enorme verschraling. De 58 leerdoelen in totaal sneeuwen onder.

“Leerlingen laten met hun prestaties zien of een school ‘goed’ is."

Schoolgewicht pakt niet uit zoals bedacht

Voor sommige scholen is het gezien hun doelgroep lastiger om hoog te scoren op de doorstroomtoets dan voor andere scholen. Dat maakt dat de overheid de schoolpopulatie ‘meeweegt’ in het oordeel over de resultaten: hoe ‘moeilijker’ de populatie, hoe lager de te verwachten gemiddelde score. Scholen moeten dus zorgen dat hun scores (minimaal) in lijn zijn met wat er gezien hun populatie van hen verwacht wordt. Hier kan een verkeerde prikkel van uitgaan. Maar het kan ook zijn dat een school enorme prestaties verricht met een moeilijke doelgroep van leerlingen, maar dat niet zichtbaar weet te maken in de scores op de doorstroomtoets. Dit omdat lang niet alles wat een populatie ‘lastig’ maakt zijn weg vindt naar het schoolgewicht. Ook kan het ertoe leiden dat scholen selectief worden in de aanname van leerlingen, zeker in de bovenbouw: leerlingen die de gemiddelde score van een school mogelijkerwijs kunnen ‘drukken’ bij de doorstroomtoets vinden lastig een plek, terwijl potentieel ‘hoog’ scorende leerlingen bij verhuizing graag gezien worden.

“De normering per school lijkt eerlijk, maar kan leiden tot strategisch gedrag dat leerlingen buitensluit."

Referentieniveaus: moeilijk vast te stellen, wel bepalend

De referentieniveaus taal en rekenen zijn ingevoerd om scholen te kunnen vergelijken op een ‘onafhankelijk criterium’. Deze referentieniveaus zijn ingevoegd in de doorstroomtoets die primair de functie heeft het verschil tussen leerlingen zo goed mogelijk in beeld te brengen. Dat vraagt om vergelijking van leerlingen met elkaar (en/of met eerdere cohorten leerlingen). Voor een oordeel over beheersing van de referentieniveaus is het niet nodig leerlingen te vergelijken met elkaar, maar juist met een criterium, in dit geval het al dan niet beheersen van een niveau (1F, 2F of 1S). Daarmee heeft de doorstroomtoets een dubbele opdracht: een deel van de items is bedoeld voor de ene opdracht en een deel voor de andere opdracht. Daarmee is de set opgaven voor de bepaling van de referentieniveaus relatief klein, gegeven de totale omvang van de toets. Maar deze opgaven zijn wel bedoeld om meerdere niveaus mee vast te kunnen stellen én met grote belangen wat betreft de gevolgen van de scores in het kader van toezicht. De beperkte itemset voor het vaststellen van meerdere referentieniveaus beperkt de zekerheid van een oordeel over het al dan niet beheersen van een bepaald referentieniveau.

“De set items is klein, de gevolgen groot - dat maakt het oordeel over referentieniveaus kwetsbaar."

Bovendien blijkt het in de praktijk lastig om op basis van expertoordelen items in te delen in referentieniveaus. De onzekerheden die samenhangen met het vaststellen van een referentieniveau hebben niet geleid tot voorzichtigheid bij het gebruik van die scores. Want de scores op de referentieniveaus zijn ook voor leerlingen niet zonder gevolgen. De scores gaan mee in het onderwijskundig rapport van de leerling naar het voortgezet onderwijs. Zo ‘dragen’ leerlingen de scores, met alle daarmee samenhangende onzekerheden en ‘foute’ inschattingen, met zich mee van basis- naar voortgezet onderwijs. Die scores bepalen wel hoe leerlingen naar zichzelf kijken wat betreft lezen en rekenen, hoe leraren naar hen kijken en zelfs het lesaanbod dat leerlingen verplicht zijn te volgen in het voortgezet onderwijs.

“Wat bedoeld was als grove inschatting, wordt doorgegeven als harde waarheid."

Het is goed om ook nog eens te memoreren dat de referentieniveaus nooit bedoeld zijn geweest voor de ontwikkeling van ‘harde’ normen maar bedoeld waren als een denkraam voor de beschrijving van de gemiddelde ontwikkeling van een gemiddelde leerling wat betreft een beperkte selectie van wat er toe doet in het licht van goede taal- en rekenvaardigheid.

Toezicht en toetsing

Voor toezicht door de Inspectie van Onderwijs zijn de gemiddelde scores (in relatie tot het schoolgewicht) van groot belang. In het toezichtkader dat de Inspectie hanteert bij het beoordelen van de kwaliteit van scholen, is het te zien als het meest zwaarwegende criterium: bij een onvoldoende op de resultaten kan een school geen voldoende oordeel meer krijgen over de kwaliteit als geheel. Hoe goed de kwaliteit van een school ook is.

“Zolang toetsresultaten leidend zijn, telt goed onderwijs pas mee als het meetbaar is."

Daarbij hanteert de Inspectie een driejaarlijks gemiddelde en de eis dat dit gemiddelde moet stijgen door de jaren heen. Deze eis/wens tot stijgen van de resultaten klinkt aantrekkelijk in het licht van het willen stimuleren van de taal- en rekenvaardigheidsontwikkeling van onze leerlingen. Maar de referentieniveaus zijn zo nooit bedoeld en uitgewerkt. Niveau 1F is uitgewerkt als het niveau dat het gros van de basisschoolleerlingen zou moeten kunnen behalen aan het eind van het basisonderwijs. Niveau 2F is uitgewerkt voor de populatie leerlingen aan het eind van het vmbo of pas te voldoen aan het eind van mbo-1, mbo-2 of mbo-3. De eis/wens om aan het eind van het basisonderwijs steeds meer leerlingen te laten eindigen op 2F (taal) of 1S (rekenen) is niet realistisch en niet in lijn met de gedachte achter het referentiekader.

Op deze manier is van een criteriumgerichte beoordeling voor de kwaliteit van onderwijs alsnog een normgerelateerde beoordeling gemaakt: de prestaties moeten steeds verder omhoog om tot een voldoende te kunnen komen in het toezicht. Dit is voor leerlingen en scholen een niet te vervullen opdracht gegeven het huidige referentiekader.

“Toezicht stuurt op progressie, terwijl de referentieniveaus nooit als groeimodel zijn ontworpen."

Zou, met de bedoeling van het referentiekader, naar de huidige resultaten worden gekeken, dan zou er tevredenheid kunnen zijn over de onderwijsopbrengsten. Het overgrote deel van de leerlingen behaalt niveau 1F voor begrijpend lezen (98,4%), taalverzorging (94,1%) en rekenen (88,7%). Meer dan de gedachte was bij het opstellen van het referentiekader, toen ging men er vanuit dat driekwart van de leerlingen 1F zou kunnen behalen. De slagingspercentages van het vmbo voor het vak Nederlands en de toetsing in het mbo geven eveneens geen reden tot ontevredenheid in relatie tot de referentieniveaus.

Conclusie

De wetsverandering waar de huidige doorstroomtoets uit voortkomt, was in eerste instantie bedoeld om de druk op toetsing te verminderen. Ruim tien jaar na invoering van de wet kunnen we constateren dat daar geen sprake van is. De druk op leerlingen, scholen en de samenleving die van de toetsing uitgaat, is groter dan ooit en de selectie start vroeger dan ooit. De doorstroomtoets, zeker in combinatie met het verplichte gebruik van LVS, leidt daarbij niet tot meer kansengelijkheid. Het vroege selectiemoment in combinatie met de aard en opzet van LVS en doorstroomtoets maken dat meer dan ooit de wieg bepalend is voor de kansen op succes in onderwijs. Het belang van de toetsing zorgt daarbij voor verschraling van het curriculum en leidt niet tot een beter zicht op kwaliteit van onderwijs. Dat is ernstig in het licht van de zorgen over de taal- en rekenvaardigheid van leerlingen in het basisonderwijs.

“Meer dan ooit bepaalt de wieg de schoolloopbaan - ondanks alle beloften van gelijke kansen."

Wil je meer inzicht in hoe Karen Heij naar de doorstroomtoets kijkt? Meld je aan voor het gratis webinar bij de Wij-leren Academie. 

Op dit moment is er veel te doen over de vergelijkbaarheid van de verschillende doorstroomtoetsen. Op de website van het onderwijsvakblad Didactief heb ik uitgebreid beschreven waarom dit geen oplossing biedt. Het teruggaan naar één doorstroomtoets gaat aan het zicht onttrekken dat toetsen grove inschatters zijn van wat ze beogen te meten en op individueel niveau de nodige ‘foute’ inschattingen maken. Een toets, welke doorstroomtoets dan ook gekozen zou worden, kan nooit meer zijn dan een aanvulling op alle andere informatie die scholen en leerkrachten kunnen gebruiken voor een inschatting van een advies voor voortgezet onderwijs. Daarvoor is het als eerste stap belangrijk dat de uitkomsten van de doorstroomtoets een beperktere rol gaan spelen zowel bij de selectie als bij het beoordelen van onderwijskwaliteit. Voor het realiseren van meer gelijkheid van kansen is het van belang de aandacht te richten op uitstel van selectie door de invoering van brede brugklassen, langere periodes van een gezamenlijke onderbouw en meer ruimte en mogelijkheden om te veranderen van track in het voortgezet onderwijs.

“Zolang we vroeg selecteren en veel gewicht geven aan beperkte metingen, blijven gelijke kansen een illusie."

Dit artikel is een bewerking van het position paper voor het rondetafelgesprek 'toetsing en selectie in het funderend onderwijs' met Tweede Kamerleden.

Referenties

• College voor Toetsen en Examens. (2015). Verantwoording Centrale Eindtoets PO. Utrecht.
• Didau, D. (2018). Making Kids Cleverer: A manifesto for closing the advantage gap. Crown House Publishing Ltd.
• Gemmink, M.M., Fokkens-Bruinsma, M., Pauw, I. & Van Veen, K. (2020). Under pressure? Primary school teachers’ perceptions of their pedagogical practices. European Journal of Teacher Education, 43(5), 695-711.
• Hebbink, P., Warrens, M. J., Fleur, E., Dijks, M. A., & Korpershoek, H. (2022). De voorspellende waarde van het initiële schooladvies, het toetsadvies en het definitieve schooladvies in het Nederlandse onderwijs. Pedagogische Studiën, 99(1).
• Hemels, I. (2022). Welke onderzoek ondersteunt jouw school? Kader AVS, nr. 2.Heij, K. (2021). Van de kat en de bel. Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs. Tilburg University.
• Heij, K. (2024). Lezen in beweging. Ontwikkelingen in leesbevordering, lees- en literatuuronderwijs, digitaal lezen en toetsing. Tijd voor nieuwe muziek. Stichting Lezen Reeks 38.
• Jolink, A., Tomesen, M., Hilte, M., Weekers, A., & Engelen, R. (2015). Wetenschappelijke verantwoording Begrijpend lezen 3.0 voor groep 4.
• Luyten, H., Oomens, M. & Scholten, F. (2019). Evaluatie wet eindtoetsing PO: Eindrapportage. Universiteit Twente.
• Standaert, R. (2014). De becijferde school: Meetcultus en meetcultuur. Acco.