Empathie en moreel besef

Men gaat er vaak van uit dat mensen met een rijk empathisch vermogen ook een nobeler moreel besef zouden hebben. Maar is dat wel zo? Empathie is de laatste decennia een centraal begrip geworden in het beschrijven van menselijke relaties. Het vormt een ketting met naburige begrippen zoals theory of mind (weten vanuit welke overtuigingen en behoeften andere mensen handelen), mentaliseren (begrijpen van de achtergronden van eigen gedrag en dat van anderen), inlevingsvermogen, diep luisteren, medemenselijkheid… Empathische personen worden gemakkelijk in vertrouwen genomen en om advies gevraagd.

Niet aangeboren

Empathie is niet iets waarmee je geboren wordt; je moet het ontwikkelen. De ontwikkeling van empathisch vermogen zou door kunstproductie en kunstbeleving gestimuleerd kunnen worden. Immers, om werkelijk te genieten van een kunstwerk - zo wordt vrij algemeen aangenomen - moet men diep kunnen doordringen tot de artistieke en emotionele kern van het kunstwerk, een vaardigheid waardoor tevens het empathisch vermogen verder ontwikkeld wordt. Kunst alleen (productie, beleving) maakt iemand niet tot een beter mens. Mooie woorden en rijke uitbeeldingen (via kleur, vorm, compositie…) verdiepen onze gevoelens, maar is het niet eveneens noodzakelijk dat er een verlengstuk komt? Heel dikwijls gaat het niet verder dan een spektakel op de bühne terwijl nobele daden vaak verborgen blijven in de plooien van de coulissen. Empathisch vermogen ligt heel gevoelig bij veel mensen. Velen voelen het zo scherp aan dat er voor hen haast geen kwetsender verwijt bestaat dan de suggestie dat ze een gebrek aan empathie zouden hebben.

“Empathie ontstaat niet vanzelf; zij vraagt om ontwikkeling, oefening en confrontatie.”

Effect van empathie?

De vraag is echter niet of iemand zeer empathisch is of niet, maar wel wat men doet met deze empathie. Is empathie een persoonlijk decorum waarmee men kan pronken als rijke persoonlijkheid? Is goed luisteren en in de schoenen gaan staan van anderen noodzakelijk? Is empathisch meevoelen en meedenken voldoende of moet het doorgroeien tot empathisch medeleven? Volstaat het dat dit medeleven blijft zweven in het emotionele, het verbale of puur cognitieve circuit of moeten er ook daden worden gesteld? Moet een empathisch persoon ook een wijs mens zijn of volstaat een diep inzicht en een intens aanvoelen van de ander? 

“Meevoelen en meedenken zijn niet hetzelfde als moreel handelen.”

Verenigde Staten

In heel veel scholen in de Verenigde Staten zet men in op morele ondersteuning, vooral in het secundair onderwijs. Vaak wordt er gewerkt met een wekelijks werkpunt dat uitgebreid vermeld wordt met affiches, beklijvende spreuken op tegeltjes bijvoorbeeld, eventueel met gedetailleerde toelichting. Deze werkwijze heeft een grote invloed op het moreel van de leerkrachten, lokt discussies uit onder de leerlingen tijdens de vrije momenten, inspireert sommige leerlingen om deze ideeën om te zetten in daden door in hun omgeving praktische projecten te realiseren. Het belang van deze projecten mag men niet onderschatten omdat ze de morele ontwikkeling verder laten doorgroeien dan rationaliteit alleen. De veelgebruikte morele dilemma’s blijven vaak steken in het rationele niveau zonder een verlengstuk te krijgen in de praktijk. Morele ondersteuning kan op deze wijze het ethisch besef aansterken in gewone omstandigheden, maar is dit ook voldoende om in moeilijke situaties (tijdens oorlogen, bij hevige conflicten, bij aanslepende sociale conflicten…) z’n morele rechtlijnigheid te behouden? De toepassing in de praktijk breekt de weg open naar leiderschap, creativiteit en ethische verantwoordelijkheid. De motiverende kracht van emotionaliteit wordt aldus betrokken in de morele groei.

“Morele ontwikkeling groeit niet door woorden alleen, maar door handelen in de praktijk.”

Nederland en Vlaanderen

Het Nederlands en Vlaamse Onderwijs blijft nog steeds in hoofdzaak gericht op het ontwikkelen van analytische vaardigheden. Men stelt zich vaak tevreden als leerlingen de stof kennen, zonder te verwijzen naar hoe deze kennis toegepast kan worden in het praktische leven. Praktische intelligentie en executieve functies worden onderbenut, evenals de begeleiding van metacognitieve vaardigheden die tot creatieve prestaties kunnen leiden.

Persoonlijke betekenissen

Het belang van het cognitieve aspect mag ook niet worden onderschat. Cognitieve controle gebeurt op twee niveaus.

Het meest basaal is het impliciete, associatieve niveau. Veel gewoontes en gedragswijzen worden impliciet op heel jonge leeftijd met de paplepel meegegeven. Het hogere niveau is van analytische aard en ontwikkelt zich via expliciet redeneren. Wijsheid bloeit open door het vormen van persoonlijke betekenissen die vaak al op heel jonge leeftijd ontstaan maar subverbaal en impliciet blijven. Door imitatie, door observatie van vertrouwenspersonen integreert het kind op impliciete en typisch eigen wijze bepaalde gedragswijzen die zich na lang oefenen tot automatismen kunnen ontwikkelen.

Wijsheid is dus niet het eindstation van de menselijke ontwikkeling. De basis van wijsheid ontstaat als het kind op bepaalde terreinen typisch eigen betekenissen creëert. Deze eigen betekenissen vinden vrijwel uitsluitend plaats op de favoriete terreinen van het kind. Wijsheid is daardoor begrensd tot beperkte terreinen en is geen algemeen persoonlijkheidskenmerk dat zich uitstrekt over alle terreinen van menselijk streven. Men kan dus wijs zijn op bepaalde terreinen en stuntelen op andere.

“Wijsheid groeit uit persoonlijke betekenissen die vaak impliciet ontstaan.”

Grenzen aan training

Om effectief te zijn moet de latere training in wijsheid een fusie kunnen aangaan met de typisch eigen betekenissen. De training focust daarom best niet rechtstreeks op “wijze inhoud”, maar op elementen van ballast die de opbouw van wijze inhoud tegenwerken. Het aanhouden van een vaste richting (blijven streven naar wat men echt wil) en op het vermijden van wat de vaste richting blokkeert, moet centraal staan. Verder is beheersing van impulsiviteit en gerichtheid op een algemeen goed (los van egocentrische doelen) belangrijk. Het onderbouwen van deze attitudes met rationele argumenten is belangrijk voor wijze en moreel nobele besluitvorming. Deze is niet zomaar te onderwijzen zoals men een discipline aanleert, maar is pas mogelijk als de leerkracht kan inspireren tot leermomenten die leerlingen of studenten stimuleren om deze leermomenten zeer diep te integreren in de eigen persoon.

“Morele vorming vraagt minder om inhoud en meer om het wegnemen van wat groei belemmert.”