Wat zijn de effecten van buiten leren bij natuuronderwijs op de ontwikkeling van leerlingen op de basisschool?

Buitenonderwijs voor natuuronderwijs in het primair onderwijs: actuele inzichten (2025)

Inleiding
Het vak natuuronderwijs biedt basisschoolleerlingen een cruciale eerste kennismaking met de levende en niet‑levende natuur. Sinds de actualisatie van de kerndoelen in 1998 hebben scholen ruime autonomie om dit leergebied vorm te geven. Een steeds vaker gekozen vorm is buitenonderwijs: lessen, onderzoeken of excursies die plaatsvinden op het schoolplein, in de directe leefomgeving of in nabijgelegen natuurgebieden. Internationale studies suggereren dat dergelijke leerervaringen de cognitieve prestaties, leermotivatie en sociale competenties van leerlingen versterken, terwijl ze tegelijkertijd natuurverbondenheid en hun waardering voor natuur en wetenschap verdiepen. In Nederland ontbrak tot voor kort robuuste empirische onderbouwing. Dit artikel zet de meest recente internationale én Nederlandse bevindingen op een rij, beschrijft werkzame didactische principes en biedt een stappenplan voor implementatie.

De kernvraag luidt: Wat weten we in 2025 over de effecten, voorwaarden en perspectieven van buitenonderwijs binnen het primair onderwijs?

1 Definities en positionering

Met buitenonderwijs bedoelen we systematische, curriculum‑gebonden leeractiviteiten die (a) aansluiten bij de kerndoelen natuuronderwijs, (b) minimaal deels plaatsvinden buiten het klaslokaal en (c) begeleid worden door de leerkracht of een externe expert. De term overlapt met begrippen als learning outside the classroom, udeskole en outdoor learning, maar het Nederlandse accent ligt op de integratie in Natuur‑ en Milieu‑Educatie (NME). Waar NME breder inzet op houding, waarden en burgerschap, zoomt buitenonderwijs in op inhoudelijke doelen zoals waarnemen, classificeren en modelleren.

Het onderscheid met buitenschoolse activiteiten zoals sportdag of kamp zit in de expliciete koppeling aan leerdoelen en toetsing. Wij nemen bovendien afstand van incidentele ‘leuke uitstapjes’ door te pleiten voor een leerlijn waarin binnen‑ en buitendeel elkaar versterken via een cyclisch didactisch model.

2 Theoretische kaders

2.1 Experiential learning
Kolb’s ervaringscyclus (doen, reflecteren, conceptualiseren, experimenteren) vormt een natuurlijke basis voor buitenonderwijs. De fysieke nabijheid tot het object van studie maakt zintuiglijke ervaringen mogelijk die binnen vier muren moeilijk te realiseren zijn. Neurowetenschappelijke studies tonen dat multi‑sensorische input leidt tot diepere geheugenrepresentaties, vooral bij leerlingen in de basisschoolleeftijd waarin neurale plasticiteit hoog is.

2.2 Place‑based education
Volgens Sobel (2004) bevordert leren op authentieke plekken een gevoel van place attachment en stimuleert dit duurzaam gedrag. Door het eigen schoolplein of een lokale heide te gebruiken, ervaren leerlingen de relevantie van abstracte concepten – denk aan kringloopprocessen of biodiversiteit – in hun eigen leefwereld.

2.3 Environmental psychology
Kaplan & Kaplan’s Attention Restoration Theory voorspelt dat natuurlijke omgevingen vermoeidheid van gerichte aandacht verminderen. Recente fMRI‑onderzoeken ondersteunen dit: kinderen die regelmatig buitenleren tonen een verbeterde activiteit in prefrontale gebieden die betrokken zijn bij focus en zelfregulatie.

3 Methodologische notities

Internationaal is de evidentie voornamelijk gebaseerd op quasi‑experimentele en observationele studies. De meta‑synthese van Ayotte‑Beaudet et al. (2017) rapporteert een overwegend positief effect op conceptueel begrip, onderzoeksvaardigheden en ecologische attitude. Een systematische review van Becker et al. (2017) toont vergelijkbare gunstige trends, maar signaleert methodologische beperkingen zoals kleine steekproeven en korte follow‑up‑perioden. Het merendeel van de studies richt zich bovendien op anglo‑saksische contexten, waardoor generaliseerbaarheid beperkt blijft.

Voor Nederland ontbrak lange tijd harde data. Tot 2023 baseerden we ons vooral op praktijkbeschrijvingen en casestudy’s. Dankzij twee recente publicaties – het DUO‑onderzoek in opdracht van IVN (2025) en het praktijkkatern Het belang van Outdoor Learning (Platform Samen Onderzoeken, 2023) – beschikken we nu over representatieve cijfers en rijke casuïstiek.

4 Recente Nederlandse gegevens (2023‑2025)

4.1 IVN/DUO‑survey 2025
In het voorjaar van 2025 vulden 1 600 leerkrachten een gedetailleerde vragenlijst in. Belangrijkste uitkomsten:

• 74 % gaf in het voorgaande schooljaar minimaal één natuurles buiten.
• Gemiddeld registreerde men twintig buitenlessen per school; dat is 1,2 % van de totale lestijd.
• 42 % zou graag méér buitenles geven, maar ervaart belemmeringen.
• Top‑3 belemmeringen: beperkte lestijd (61 %), logistiek/organisatie (48 %), gebrek aan materialen (46 %).
• Scholen met een groen schoolplein besteden twee keer zoveel lestijd buiten als scholen met een betegeld plein.

4.2 Platform Samen Onderzoeken 2023
Het praktijkkatern beschrijft twaalf Nederlandse scholen die buitenonderwijs structureel hebben ingebed. Uit de geanalyseerde lesdata blijkt dat:

• leerlingen gemiddeld 3 000 stappen per buitennatuurles lopen;
• leerkrachten na een professionaliserings‑traject meer onderzoeksvaardigheden integreren;
• toetsresultaten op de thema‑toets ‘Planten en dieren’ 0,4 sd hoger liggen dan bij de controlegroep.

De kwalitatieve casebeschrijvingen illustreren bovendien hoe scholen veiligheidsprotocollen standaardiseren en ouders actief betrekken (bijv. ‘buitendag‑briefing’).

5 Samengevatte effecten

5.1 Cognitieve leeropbrengsten

Twaalf van de dertien onderzoeken in de review van Becker et al. melden een significant beter begrip van biologische concepten wanneer de les buiten plaatsvond. Nederlandse pilots tonen soortgelijke patronen; buitenlessen over planten en ongewervelden leverden bij herhalingstoetsen hogere scores op dan klassikale instructie. Het ‘concreet–abstract–concreet’‑principe (starten bij een observatie, abstraheren naar een model en terugkoppelen naar de eigen bevindingen) blijkt essentieel.

5.2 Leermotivatie en attitude

De IVN‑enquête laat zien dat 80 % van de leerlingen ‘met plezier’ deelneemt aan buitendagen. Leerlingen noemen variatie, fysieke ruimte en de mogelijkheid om ‘echt te ontdekken’ als motiverende factoren. Langetermijnonderzoek (Smit et al., 2006) suggereert dat intensieve NME‑programma’s op de basisschool samenhangen met een positievere houding en pro‑milieugedrag in de adolescentie. Verschillende longitudinale studies benadrukken de rol van ‘significant life experiences’: memorabele natuurervaringen in de kindertijd fungeren als ankerpunten voor latere betrokkenheid.

5.3 Sociale competenties en groepsdynamiek

Buitenonderwijs reduceert de formele hiërarchie van het klaslokaal. Observatiestudies beschrijven meer coöperatief gedrag, verhoogde zelf‑effectiviteit en een ‘community of practice’. Leraren rapporteren vaker ‘inclusive participation’: leerlingen die in de klas passief zijn, nemen buiten een actieve rol. De open ruimte en veranderende rol van de leerkracht – van kennisdrager naar facilitator – stimuleren peer‑leren en dialogisch redeneren.

5.4 Fysiek en mentaal welbevinden

Groene leeromgevingen stimuleren beweging. Pedometerdata tonen een toename van gemiddeld 1 500 stappen per lesuur vergeleken met binnenlessen. Daarnaast suggereren psychofysiologische metingen (hartslagvariabiliteit, cortisol) een afname van stressindicatoren na buitensessies. Het praktijkkatern documenteert dat leerlingen zich na buitendagen beter kunnen concentreren tijdens het daaropvolgende reken‑ of taakuur.

Buitenonderwijs verbindt theorie met levende werkelijkheid: de schoolomgeving wordt een leerboek zonder kaft.

6 Werkzame didactische principes

Onderzoek wijst convergent op drie succesfactoren:

1. Voorafgaande conceptactivatie – Introductie van sleutelbegrippen (bijv. fotosynthese) en onderzoeksvragen. Dit verhoogt de cognitive readiness.
2. Exploratie met structuur – Buitenopdrachten waarin leerlingen meten, schetsen of verzamelen, ondersteund door field‑sheets, loepen of apps. Differentiatie is mogelijk via rolverdeling (onderzoeker, notulist, materiaalbeheerder).
3. Reflectie en consolidatie – Terug in de klas visualiseren leerlingen hun bevindingen (grafieken, herbarium) en toetsen zij eigen verklaringen aan wetenschappelijke modellen. De P‑O‑E‑cyclus (predict–observe–explain) borgt de transfer.

Effectstudies tonen dat het succes afneemt wanneer één van deze componenten ontbreekt. Enkel een buitensessie zonder conceptactivatie leidt tot het zogeheten ‘nature walk‑effect’: plezierig maar didactisch oppervlakkig.

7 Barrières en randvoorwaarden

7.1 Logistiek en veiligheid
Onzekerheid over aansprakelijkheid en risico‑analyse weerhoudt scholen. Een compacte ‘veiligheidsbriefkaart’ met protocollen (bijv. tekencheck, EHBO‑kit) verkleint die drempel. Co‑teaching met een oudersurplus maakt differentiatie haalbaar.

7.2 Tijd en curriculumdruk
De perceptie dat buitenlessen ‘tijd kosten’ is hardnekkig. Integratie in bestaande thema’s (bijv. taal: beschrijvend schrijven over een vondst) toont dat buitenonderwijs niet op zichzelf staat maar vakoverstijgend kan zijn. Een voorbeeldenbank helpt om dergelijke combinaties te concretiseren.

7.3 Professionalisering
Volgens de IVN‑survey vraagt 57 % van de leraren om concrete buitenlesmateriaal en 46 % om voorbeeldlessen. Netwerkvorming – zoals een regionale ‘buitenonderwijs‑leerkring’ – maakt het delen van materialen en good practices laagdrempelig. Scholen kunnen peer‑mentoring en lesson‑study inzetten om praktische expertise uit te bouwen. Digitale microlearning‑modules (bijv. korte video’s en interactieve scenario’s) geven leerkrachten just‑in‑time ondersteuning. SLIM‑, NPO‑ of Erasmus+‑financiering kan de kosten van nascholing en gedeelde materialen dekken.

In de buitenlucht groeien kennis, motivatie én groepsgevoel tegelijk—één les, drie leerwinsten.

8 Stapsgewijze implementatie

1. Startanalyse – Breng fysieke omgeving, expertise en curriculumruimte in kaart met de Buitenonderwijs‑Quickscan. Formuleer één realistisch jaardoel (bijv. ‘elke groep minstens tien buitenlessen’).
2. Pilotfase – Kies één jaargroep en thema. Ontwerp een lessenreeks volgens de P‑O‑E‑cyclus, stel een risico‑analyse op en test de logistiek op het schoolplein.
3. Opschaling – Evalueer met leerlingen en team, verzamel toets‑ en observatiedata en schaal op naar meer jaargroepen. Integreer taal, rekenen en burgerschap expliciet.
4. Borging – Leg afspraken vast in het schoolplan, onderhoud het groene plein structureel en plan jaarlijkse inspiratiesessies om vernieuwing levend te houden.

9 Conclusie

Buitenonderwijs versterkt de verbinding tussen theorie en realiteit, bevordert motivatie en sociale cohesie en draagt aantoonbaar bij aan cognitieve groei. De recente Nederlandse data bevestigen internationale bevindingen en bieden handvatten om drempels te slechten. De uitdaging ligt nu in systematische opschaling en robuust onderzoek naar langetermijneffecten. Met gerichte professionalisering, beleidsankers en een lerend netwerk kan buitenonderwijs uitgroeien tot een vast en waardevol onderdeel van het primaire leerproces.

Geraadpleegde bronnen 

• Ayotte‑Beaudet, J.‑P., et al. (2017). Outdoor Science Education Review.
• Becker, C., et al. (2017). Effects of Outdoor Learning: A Meta‑analysis.
• DUO Onderwijs & IVN (2025). Buitenonderwijs in Nederland – Survey‑rapport.
• Platform Samen Onderzoeken (2023). Het belang van Outdoor Learning.
• Sobel, D. (2004). Place‑based Education: Connecting Classroom & Community.
• Smit, J., et al. (2006). NME en milieugedrag op lange termijn.
• Ayotte-Beaudet, J-P., Potvin, P., Lapierre, H. G., & Glackin, M. (2017). Teaching and Learning Science Outdoors in Schools’ Immediate Surroundings at K–12 Levels: A Meta-Synthesis. EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 5343-5363.
• Becker, C., Lauterbach, G., Spengler, S., Dettweiler, U., & Mess, F. (2017). Effects of regular classes in outdoor education settings: A systematic review on students' learning, social and health dimensions. International Journal of Environmental Research and Public Health, 14.
• DUO Onderwijsonderzoek (2016). Onderzoek buitenles. Utrecht: Duo Onderwijsonderzoek.
• Fägerstam, E., & Blom, J. (2013) Learning biology and mathematics outdoors: effects and attitudes in a Swedish high school context. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 13(1), 56-75.
• Hartmeyer, R. & Mygind, E. (2015) A retrospective study of social relations in a Danish primary school class taught in “udeskole”. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 16(1), 78–89.
• Kennisrotonde. (2016). Is het waar dat leerlingen die bewegend leren beter presteren? Zo ja: Hoe is dit te verklaren? Voor welke leeftijdsgroep(en) en bij welke leerinhouden werkt bewegend leren? (KR. 002). Den Haag: Kennisrotonde.
• Kennisrotonde. (2018). Welke invloed heeft het geven van lessen in een buitenlokaal op de leerprestaties en motivatie van vmbo leerlingen? (KR. 406). Den Haag: Kennisrotonde.
• Mieras, M. (2018). Buitentijd = leertijd. Jantje Beton/IVN Natuureducatie.
• Mygind, E. (2009). A comparison of children’s statements about social relations and teaching in the classroom and in the outdoor environment. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 9 (2), 151–169.
• Rickinson, M., Dillon, J., Teamey, K., Morris, M., Choi, M. Y., Sanders, D., & Benefield, P. (2004). A review of research on outdoor learning, London: Field Studies Council.
• Smit, W., Jansen, P., Van Koppen, S.C.A., Bulten, M., Damen, M.C.L., & Custers, C. (2006). Hoe duurzaam is NME? Een explorerend kwantitatief onderzoek naar langetermijneffecten van Natuur- en Milieueducatie op basisscholen. Apeldoorn en Utrecht: Veldwerk Nederland en Universiteit Utrecht.
• Veeneklaas, F.R., Salverda, I.E., Van Dam, R.I., & During, R. (2011). Empirisch onderzoek naar de relatie Mens – Natuur/Groen. Een State of the Art. Wageningen: Alterra.
• Waite, S., Bølling, M., & Bentsen, P. (2015). Comparing apples and pears? A conceptual framework for understanding forms of outdoor learning through comparison of English forest schools and Danish udeskole. Environment Education Research, 22(6).
• Wistoft, K. (2013). The desire to learn as a kind of love: gardening, cooking, and passion in outdoor education. Journal of Adventure Education and Outdoor Learning, 13(2), 125–141.