De rol en impact van de doorstroomtoets in het basisonderwijs: een onderwijskundig perspectief

In het Nederlandse onderwijssysteem speelt de doorstroomtoets (voorheen: de Centrale Eindtoets) een belangrijke rol bij de overgang van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Deze test wordt afgenomen in groep 8 en heeft als doel de kennis en vaardigheden van leerlingen op het gebied van taal en rekenen objectief te meten. In dit artikel wordt de rol en de werking van de doorstroomtoets uitgelicht. Er wordt besproken hoe de toets is vormgegeven en welke impact dit heeft op het onderwijs. Ook wordt stilgestaan bij de vraag hoe effectief de doorstroomtoets is als instrument voor de doorstroom naar het voortgezet onderwijs en het meten van de leeropbrengsten van scholen. 

In dit artikel komen de volgende onderwerpen aan de orde:

1. Wat is de doorstroomtoets? 
2. Historische ontwikkeling van de doorstroomtoets
3. Voordelen van de doorstroomtoets
4. Kritiekpunten op de doorstroomtoets
5. Toekomstige ontwikkelingen

1. Wat is de doorstroomtoets?

De doorstroomtoets is een schoolvorderingstoets die meet hoe vaardig leerlingen zijn in taal en rekenen. De doorstroomtoets is geïntroduceerd in 2024 als de vervanger van de Centrale Eindtoets, die tot 2023 werd afgenomen. Alle basisscholen in Nederland zijn verplicht de doorstroomtoets af te nemen. 

1.1 Doelen van de doorstroomtoets

Met de afname van de doorstroomtoets worden twee doelen beoogd:

• Advies geven over het type vervolgonderwijs van leerlingen
• Inzicht geven in de leeropbrengsten van een basisschool en de landelijke onderwijskwaliteit. 

1.1.1 Advies over type vervolgonderwijs

Een belangrijk doel van de doorstroomtoets is om leerlingen te adviseren over het type vervolgonderwijs dat het beste bij hun capaciteiten past. In Nederland zijn er verschillende niveaus van voortgezet onderwijs: praktijkonderwijs (pro), vmbo (basis, kader en gemengde/theoretische leerweg), havo en vwo. Op basis van de resultaten van de doorstroomtoets, in combinatie met het schooladvies van de leerkracht, wordt bepaald welk type onderwijs het meest geschikt is voor een leerling. Het advies vanuit de doorstroomtoets is met uitzondering van een vwo-advies altijd een dubbel advies: pro/vmbo b, vmbo b/k, vmbo k/gt, vmbo gt/havo of havo/vwo. De toets is vooral van belang voor leerlingen die qua resultaten rond een grensniveau zitten. De doorstroomtoets kan dan aanvullende informatie bieden om een weloverwogen keuze te maken. 

Sinds 2024 is de doorstroomtoets leidend geworden in het vaststellen van het schooladvies. Waar de Centrale Eindtoets eerder een second opinion bood waarbij het advies alleen heroverwogen hoefde te worden bij een hogere score, moet het advies nu standaard worden opgehoogd bij een hogere toetsuitslag, tenzij er zwaarwegende argumenten zijn om dat niet te doen. Als een school besluit het schooladvies niet op te hogen, moet de school deze beslissing onderbouwen in het leerlingvolgsysteem.

1.1.2 Inzicht in leeropbrengsten en landelijke onderwijskwaliteit

Naast het geven van een onderwijsadvies aan individuele leerlingen, speelt de doorstroomtoets een belangrijke rol in het monitoren van de leeropbrengsten van basisscholen en de landelijke onderwijskwaliteit. De referentieniveaus zijn hiervoor leidend. Uit de doorstroomtoets blijkt welke leerlingen niveau 1F (fundamenteel niveau) en 2F/1S (streefniveau) beheersen. Door deze resultaten te vergelijken met landelijke gemiddelden en de schoolambitie, kunnen scholen vaststellen of hun onderwijsdoelen worden bereikt en waar eventueel verbeteringen nodig zijn. De toetsresultaten kunnen scholen helpen om hun onderwijsaanpak kritisch te evalueren en waar nodig bij te sturen om de leeropbrengsten van toekomstige leerlingen te verbeteren.

Of een school goed presteert op het niveau 1F en 2F/1S, kun je beoordelen door de resultaten van de school te vergelijken met andere scholen die een vergelijkbare leerlingenpopulatie hebben. Dit wordt gedaan door scholen te groeperen op basis van hun schoolweging. De schoolweging is een indicator die rekening houdt met de achtergrondkenmerken van de ouders van de leerlingen. Het gaat hierbij om factoren zoals het opleidingsniveau van de ouders, de sociaaleconomische status en -indien van toepassing- de migratieachtergrond.
De gedachte achter de schoolweging is dat de achtergrond van de ouders van invloed kan zijn op de leerprestaties van kinderen. Zo hebben kinderen van theoretisch opgeleide ouders vaker toegang tot meer educatieve ondersteuning thuis, terwijl kinderen van ouders met een lagere sociaaleconomische status vaker met belemmeringen te maken hebben. Door scholen met vergelijkbare schoolwegingen met elkaar te vergelijken, ontstaat een eerlijker beeld van de prestaties van een school. Het stelt scholen in staat om hun resultaten te evalueren ten opzichte van andere scholen met leerlingen die in een vergelijkbare thuissituatie verkeren.

“De doorstroomtoets geeft scholen zowel advies over het vervolgonderwijs van leerlingen als inzicht in de schoolprestaties, maar de combinatie van deze doelen wordt betwist."

De Inspectie van het Onderwijs gebruikt de referentieniveaus van de doorstroomtoets bij het vormen van een totaaloordeel over scholen. Dit geldt voor alle reguliere basisscholen in Nederland, maar niet voor het speciaal basisonderwijs. De Inspectie van het Onderwijs gebruikt de resultaten van de doorstroomtoets tevens om trends en ontwikkelingen in de onderwijsprestaties te volgen.

Er bestaat echter twijfel over de geschiktheid van de doorstroomtoets als meetinstrument voor de genoemde doelen. Daarnaast rijst de vraag of deze doelen effectief gecombineerd kunnen worden binnen één toetsafname (zie hoofdstuk 4: kritiekpunten op de doorstroomtoets).

1.2 Aanbieders van de doorstroomtoets

Er zijn verschillende aanbieders van de doorstroomtoets. Begrijpend lezen, rekenen en taalverzorging zijn verplichte onderdelen van elke toets. Daarnaast leveren sommige aanbieders optionele onderdelen, waarbij scholen de keuze hebben of ze deze extra onderdelen willen afnemen. Hieronder volgt een overzicht van de verschillende aanbieders van de doorstroomtoets, met daarbij een beschrijving van de kenmerken van hun toetsen:

• AMN: AMN-doorstroomtoets
  De AMN-doorstroomtoets is volledig digitaal en adaptief. De totale afnameduur is ongeveer 2,5 uur.
• Diataal: Dia-doorstroomtoets
  De Dia-toets bevat ongeveer 125 vragen. De toets wordt digitaal en adaptief afgenomen en duurt gemiddeld 2 uur en 45 minuten.
• Bureau ICE: IEP-doorstroomtoets
  De IEP-doorstroomtoets bevat ongeveer 160 vragen. De toets kan zowel op papier als digitaal adaptief worden afgenomen. De toetsduur is gemiddeld 4 uur.
• Cito B.V.: Leerling in beeld-doorstroomtoets
  De Leerling in beeld-doorstroomtoets van Cito bevat circa 150 vragen. De toets kan digitaal lineair of op papier worden afgenomen en duurt gemiddeld 4 uur.
• A-VISION: Route 8-doorstroomtoets
  De Route 8-doorstroomtoets kan in één dagdeel worden afgenomen. Naast het verplichte onderdeel "Wat kan ik?" biedt de toets twee facultatieve onderdelen: "Wie ben ik?" en "Wat wil ik?", gericht op de persoonlijkheid en het toekomstbeeld van de leerling. De toets is digitaal en adaptief, een papieren versie is niet beschikbaar.
• Rijksoverheid: DOE-doorstroomtoets
  De DOE-toets, ontwikkeld door de Rijksoverheid, bevat ongeveer 130 vragen. De toets kan digitaal adaptief of digitaal lineair worden afgenomen en duurt ongeveer 3 uur.

Sommige doorstroomtoetsen zijn adaptief. Dit houdt in dat de moeilijkheid van de vragen zich tijdens het maken van de toets automatisch aanpast aan het niveau van de leerling. Toetsen op papier zijn lineair, evenals sommige digitale versies. Voor leerlingen met specifieke ondersteuningsbehoeften, zoals dyslexie, zijn er aangepaste doorstroomtoetsen beschikbaar.

Lees meer over adaptief toetsen in het artikel: Soms nuttig, soms niet: Adaptief toetsen genuanceerd.

1.3 Toetsonderdelen

Alle doorstroomtoetsen meten de verplichte onderdelen: lezen, rekenen en taalverzorging. 

• Lezen: Bij het onderdeel lezen wordt de vaardigheid van leerlingen in het begrijpen en interpreteren van verschillende soorten teksten getoetst. Er worden zowel informatieve als verhalende teksten gebruikt. De woordenschat van de leerling speelt een belangrijke rol. Dit onderdeel bevat met name meerkeuzeopgaven.
   
• Rekenen: Het onderdeel rekenen meet de rekenvaardigheden van leerlingen op verschillende domeinen: getallen, verhoudingen, meten, meetkunde en verbanden. De meeste rekenopgaven zijn meerkeuze, maar er worden ook enkele invulopgaven gegeven.
   
• Taalverzorging: Bij taalverzorging worden verschillende aspecten van spelling getoetst, zoals de spelling van niet-werkwoorden, de spelling van werkwoorden en het juiste gebruik van leestekens. De meeste toetsaanbieders gebruiken zowel open als gesloten vragen voor dit onderdeel.

Naast deze onderdelen mogen de toetsaanbieders extra onderdelen aanbieden. De Route 8-doorstroomtoets maakt hier gebruik van. De toets bevat naast de verplichte onderdelen ook optionele onderdelen over het sociaal-emotioneel functioneren, het toekomstbeeld en de eigen visie van de leerling.

"De doorstroomtoets richt zich op lezen, rekenen en taalverzorging, studievaardigheden en wereldoriëntatie worden niet meer apart getoetst."

Bij de eindtoetsen waren studievaardigheden lange tijd een apart onderdeel. Sinds enkele jaren is dat niet meer het geval. Opzoekvaardigheden, zowel in boeken als op internet, zijn nu geïntegreerd in het onderdeel lezen. Vaardigheden zoals het aflezen van grafieken en tabellen zijn ondergebracht bij het onderdeel rekenen.

Ook werd in de vroegere eindtoetsen het onderdeel wereldoriëntatie getoetst. Dit onderdeel was niet verplicht en telde niet mee voor het toetsadvies. In de vernieuwde doorstroomtoetsen van 2024 worden vaardigheden op het gebied van aardrijkskunde, geschiedenis en natuur & techniek niet langer getoetst.

2. Historische ontwikkeling van de doorstroomtoets

Om de huidige rol van de doorstroomtoets goed te begrijpen, is het belangrijk om terug te kijken naar de ontwikkeling van de eindtoets en hoe de toets in de loop der jaren is geëvolueerd. De doorstroomtoets, zoals die nu wordt gebruikt, is het resultaat van verschillende veranderingen in het onderwijsbeleid en de maatschappelijke visie op kansengelijkheid en beoordeling van leerlingen. 

2.1 Beginperiode: van ontstaan tot belangrijke schakel (1966-2014)

De eindtoets/doorstroomtoets heeft in Nederland een lange geschiedenis. Adriaan de Groot, een bekend psycholoog en wiskundige, wordt gezien als de grondlegger van de toets. De Groot miste in zijn eigen ervaring als leraar de wetenschappelijke basis bij de doorverwijzing van kinderen van basisonderwijs naar het middelbaar onderwijs. De subjectiviteit van de leraar was volgens hem een veel te bepalende factor. In zijn boek “Van vijven en zessen” (1966) pleitte hij voor een meer objectieve en gestandaardiseerde benadering om de kansengelijkheid tussen leerlingen te bevorderen. Dit leidde tot de oprichting van Cito (Centraal Instituut voor Toetsontwikkeling).

In 1969 introduceerde Cito een eindtoets voor het basisonderwijs, die aanvankelijk werd gebruikt door een beperkt aantal scholen. Deze toets, later bekend als de "Citotoets", had als doel om objectieve informatie te geven over de cognitieve vaardigheden van leerlingen in taal, rekenen en wereldoriëntatie. Vanaf de jaren tachtig groeide het gebruik van de toets gestaag. Tegen het einde van de twintigste eeuw werd de Citotoets vrijwel op elke basisschool afgenomen.

De toets was bedoeld om scholen te helpen bij het geven van een onderbouwd schooladvies voor de overgang naar het voortgezet onderwijs. Naast de beoordeling van de leerkracht, werd de toets gezien als een objectief meetinstrument om te bepalen welk niveau van voortgezet onderwijs het meest geschikt was voor de leerling. In de praktijk werden de schooladviezen grotendeels gebaseerd op de Citotoets. Dit maakte de toets vanaf de jaren tachtig een steeds belangrijkere schakel in het Nederlandse onderwijssysteem. 

2.2 Een verplichte eindtoets als second opinion (2015-2023)

In 2015 vond een belangrijke verandering plaats met de invoering van de "Wet Eindtoetsing Basisonderwijs". Deze wet maakte de eindtoets verplicht voor alle scholen, maar zorgde ook voor een verschuiving in de manier waarop de toets werd gebruikt. Het schooladvies, dat voorheen grotendeels gebaseerd was op de eindtoets, werd nu primair gebaseerd op het oordeel van de leerkracht. De eindtoets fungeerde voortaan als second opinion. Dit stelde leerkrachten in staat om hun advies te baseren op een breder beeld van de leerling, zoals sociaal-emotionele ontwikkeling, executieve functies en werkhouding. Deze verschuiving had tot gevolg dat de eindtoets niet meer voorafgaand aan het schooladvies (in februari) werd afgenomen, maar na het schooladvies (in april). Als het toetsadvies hoger bleek te zijn dan het schooladvies, moest het schooladvies heroverwogen worden.

Daarnaast kregen scholen vanaf 2015 de mogelijkheid om te kiezen uit verschillende eindtoetsen, waardoor het monopolie van de Citotoets doorbroken werd. Naast de Cito-eindtoets werden ook alternatieve toetsen geïntroduceerd, zoals de IEP-toets en de ROUTE 8-toets. Deze toetsen boden een vergelijkbare meting van de kennis en vaardigheden van leerlingen, maar met kleine verschillen in opzet en inhoud. De evolutie naar een systeem van meerdere toetsaanbieders stimuleerde scholen om een toets te kiezen die het beste aansloot bij hun onderwijsmethode en de specifieke behoeften van hun leerlingen. 

2.3 Van Centrale Eindtoets naar doorstroomtoets (2024- heden)

In het schooljaar 2023-2024 werd de term “doorstroomtoets” geïntroduceerd, met als doel de toets meer te richten op het bevorderen van een eerlijke en soepele doorstroom van het basisonderwijs naar het voortgezet onderwijs. Deze verandering kwam voort uit bredere maatschappelijke discussies over kansengelijkheid in het onderwijs. Uit onderzoek (Centraal Planbureau, 2019; Inspectie van het Onderwijs, 2021; Sociaal en Cultureel Planbureau, 2020) naar de Centrale Eindtoets bleek dat er tussen 2015 en 2021 sprake was van ongelijke kansen bij de bijstelling van schooladviezen. Zo werden de adviezen van leerlingen uit kansarmere milieus minder vaak naar boven bijgesteld dan die van leerlingen uit kansrijkere milieus, zelfs wanneer zij vergelijkbare of betere toetsresultaten hadden behaald. Hierdoor hadden kansrijke leerlingen een grotere kans om op een hoger onderwijsniveau terecht te komen, terwijl leerlingen uit kansarmere gezinnen vaker vastzaten aan een lager schooladvies.

"De doorstroomtoets is het resultaat van decennia aan veranderingen, een zoektocht naar gelijke kansen en een eerlijke doorstroom naar het voortgezet onderwijs."

Daarnaast bleek dat niet alle leerlingen evenveel kans hadden op een plek op een school die aansloot bij hun schooladvies en voorkeuren. Met name leerlingen uit sociaaleconomisch zwakkere gezinnen hadden minder toegang tot populaire scholen of onderwijsinstellingen van hun eerste keus, ook al was hun schooladvies daarvoor passend.

In het wetsvoorstel “doorstroomtoetsen”, dat in 2022 werd aangenomen, werd specifiek ingespeeld op deze ongelijkheden. Het centrale doel van de doorstroomtoets is om de scheefgroei te corrigeren en ervoor te zorgen dat alle leerlingen, ongeacht hun achtergrond, gelijke kansen krijgen op een passende plek in het voortgezet onderwijs. Door de toets eerder in het schooljaar af te nemen -in februari in plaats van april- kunnen leerlingen op tijd aangemeld worden op het niveau dat de doorstroomtoets adviseert. Hiervoor zijn de Centrale Aanmeldweken ingevoerd, waarin leerlingen zich aanmelden voor de middelbare school van hun keuze.

3. Voordelen van de doorstroomtoets

De afname van de doorstroomtoets biedt diverse voordelen, zowel voor leerlingen als voor scholen en het onderwijssysteem in zijn geheel. In dit hoofdstuk worden enkele van de belangrijkste voordelen toegelicht.

3.1 Gestandaardiseerd advies

Een van de voordelen van de doorstroomtoets is dat het een gestandaardiseerde manier biedt om de capaciteiten van leerlingen te meten. Dit vermindert de invloed van subjectieve factoren, zoals de verwachtingen van leerkrachten of gedragskenmerken van leerlingen. Leerkrachten blijken volgens Lek (2020) bewust of onbewust de sociaaleconomische status van een leerling mee te wegen bij de advisering.  Recent onderzoek van Van Leest et al. (2024) toont tevens aan dat percepties van leerkrachten over leerlingen een belangrijke rol spelen bij het formuleren van schooladviezen. Dit onderstreept de noodzaak om toetsresultaten naast het oordeel van de leerkracht te plaatsen. 

Door de toetsresultaten naast het schooladvies te plaatsen, ontstaat een vollediger en evenwichtiger beeld van de vaardigheden en potentie van de leerling. Dit zou bij kunnen dragen aan een eerlijker proces, waarbij leerlingen uit verschillende achtergronden gelijke kansen krijgen op het juiste vervolgonderwijs. De doorstroomtoets kan derhalve helpen om eventuele vooroordelen of onbewuste invloeden in het schooladvies te compenseren.

3.2 Goede voorspeller voor vervolgonderwijs

Onderzoek toont aan dat de doorstroomtoets een waardevolle voorspeller kan zijn voor het onderwijsniveau waarop leerlingen in het voortgezet onderwijs terechtkomen en succesvol zijn. Volgens Lek et al. (2019) is het schooladvies van leerkrachten met name voor het vmbo een betere voorspeller van het uiteindelijke onderwijsniveau van leerlingen, terwijl de eindtoets accurater is in het voorspellen van vwo-leerlingen. Hebbink et al. (2022) bevestigen dat in de meeste gevallen het leerkrachtadvies een betrouwbare voorspeller is, maar zij benadrukken ook de toegevoegde waarde van de toetsresultaten. Dit wordt ook ondersteund door het proefschrift van Lek (2020), waarin wordt geconcludeerd dat zowel leerkrachtbeoordelingen als toetsresultaten sterke voorspellers zijn en dat een optimale combinatie van beide kan bijdragen aan nauwkeurigere adviezen voor leerlingen.

3.3 Monitoring van onderwijskwaliteit

Naast het geven van individuele adviezen voor het type vervolgonderwijs, wordt de doorstroomtoets gebruikt voor het monitoren van de onderwijskwaliteit op zowel schoolniveau als landelijk niveau. Voor scholen is het een evaluatiemiddel om inzicht te krijgen in leeropbrengsten van hun leerlingen. Door de resultaten te vergelijken met de landelijke gemiddelden kunnen scholen vaststellen of ze hun onderwijskundige doelen bereiken en waar verbeteringen mogelijk zijn. Dit kan scholen helpen om weloverwogen keuzes te maken in het verbeteren van hun onderwijspraktijk.

Op landelijk niveau gebruikt de Onderwijsinspectie de doorstroomtoets om de prestaties van het Nederlandse basisonderwijs in kaart te brengen. Dit maakt het mogelijk om onderwijsbeleid te evalueren en waar nodig aan te passen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Zo kan de toets inzicht bieden in trends en knelpunten, zoals verschillen tussen regio's of groepen leerlingen, en biedt het een basis voor het maken van beleidskeuzes gericht op gelijke onderwijskansen voor alle leerlingen.

"De doorstroomtoets levert gestandaardiseerd advies, voorspelt vervolgonderwijs accuraat en dient als instrument voor kwaliteitsmonitoring en onderzoek."

3.4 Databron voor langetermijnontwikkeling en onderwijsonderzoek

De doorstroomtoets levert niet alleen kortetermijnresultaten op voor individuele leerlingen en scholen, maar is ook een belangrijke bron van gegevens voor langetermijnontwikkelingen in het onderwijs. Onderzoekers kunnen de resultaten gebruiken om inzicht te krijgen in trends op het gebied van onderwijsresultaten, zoals de invloed van sociaaleconomische factoren of het effect van beleidsveranderingen. Deze gegevens helpen bij het vormen van een breder inzicht in de staat van het Nederlandse onderwijs en kunnen bijdragen aan evidence-based onderwijsbeleid en verbeteringen op lange termijn.

4. Kritiekpunten op de doorstroomtoets

Naast de genoemde voordelen in hoofdstuk 3, zijn er veel kritiekpunten te noemen op de doorstroomtoets. Deze hebben te maken met de manier waarop de toets wordt ingezet en de effecten daarvan op leerlingen, scholen en het onderwijs als geheel. In dit artikel worden 10 kritiekpunten uitgelicht:

1. Vermenging van doelen
2. Vergroting van kansenongelijkheid
3. Verschillen in uitslagen tussen toetsaanbieders
4. De doorstroomtoets als selffulfilling prophecy
5. Nadruk op momentopname
6. Gebrek aan representativiteit van groep 8
7. Gevaren van overwaardering van de doorstroomtoets
8. Gevaar van teaching to the test
9. Stigmatisering en prestatiedruk
10. Subjectiviteit in toetsing en besluitvorming

In een eerder artikel werd al aandacht besteed aan verschillende kritiekpunten op de doorstroomtoets: 10 pittige problemen met de Eindtoets Basisonderwijs

4.1 Vermenging van doelen

Een van de meest fundamentele kritiekpunten op de doorstroomtoets is de vermenging van doelen. Zoals eerder besproken, wordt de doorstroomtoets momenteel gebruikt voor twee doelen: 1) het geven van een advies over het vervolgonderwijs van individuele leerlingen en 2) het bieden van inzicht in de leeropbrengsten en onderwijskwaliteit van scholen. Deze doelen staan echter op gespannen voet met elkaar, omdat een toets die is ontworpen om onderwijsopbrengsten te meten, niet per se geschikt is voor het adviseren van individuele leerlingen.

4.1.1 Normgericht versus criteriumgericht toetsen

De doorstroomtoets vergelijkt leerlingen met elkaar door middel van genormeerde, relatieve scores. Dit is een vorm van normgericht toetsen. Een dergelijke toets geeft geen inzicht in de daadwerkelijke beheersing van specifieke vaardigheden, maar laat zien hoe een leerling presteert ten opzichte van andere leerlingen. Dit type toets kan nuttig zijn voor selectie, maar niet voor het beoordelen van onderwijsopbrengsten. Voor het monitoren van de onderwijskwaliteit zijn daarom andere soorten toetsen nodig, namelijk criteriumgerichte toetsen. Dit zijn toetsen waarbij vooraf vastgestelde vaardigheidsniveaus worden gemeten. Door de huidige toets zowel voor schooladvies als voor kwaliteitsmeting in te zetten, ontstaat er een spanningsveld tussen deze twee doelen.

4.1.2 Tegenstrijdige prikkels

De dubbele functie van de toets creëert ook tegenstrijdige prikkels. Voor het schooladvies is een realistisch beeld van de leerling het meest wenselijk. Een te hoog advies kan leiden tot problemen in het voortgezet onderwijs, terwijl een te laag advies ervoor kan zorgen dat een leerling niet voldoende wordt uitgedaagd. Voor scholen ligt de prikkel echter anders wanneer de resultaten worden gebruikt om onderwijskwaliteit te meten. Scholen willen dan juist zo hoog mogelijke scores halen, omdat ze worden beoordeeld op basis van deze resultaten. Dit conflict tussen kwaliteitsbeoordeling en schooladvies ondermijnt de betrouwbaarheid van de toets voor beide doeleinden. Onderwijskundige en toetsexpert Karen Heij wijst er in haar proefschrift (2021) op dat de toets op zichzelf geen probleem hoeft te zijn, maar dat het vooral de manier is waarop de toets wordt ingezet. Toetsen kunnen nuttig zijn, mits ze worden gebruikt voor het juiste doel. In het geval van de doorstroomtoets zorgt de vermenging van de verschillende toetsfuncties voor problemen.

4.2 Vergroting van kansenongelijkheid

Een van de oorspronkelijke doelen van de doorstroomtoets is om kansenongelijkheid tegen te gaan, door als objectief meetinstrument te dienen bij de overgang naar het voortgezet onderwijs. In de praktijk blijkt echter dat de toets juist bij kan dragen aan het vergroten van die ongelijkheid. Er zijn verschillende factoren die hieraan ten grondslag liggen.

4.2.1 Vroege selectie

Ten eerste speelt de doorstroomtoets een rol in de vroege selectie voor het voortgezet onderwijs, die kenmerkend is voor het Nederlandse onderwijssysteem (Onderwijsraad, 2021). In tegenstelling tot veel andere landen, waar leerlingen langer de tijd krijgen om hun potentie te ontwikkelen, worden kinderen in Nederland op relatief jonge leeftijd al ingedeeld naar onderwijsniveau. Deze vroege selectie kan nadelig uitpakken voor leerlingen uit kansarmere milieus. Onderzoek toont aan dat hoe jonger het kind is, hoe meer de omgevingsinvloeden, oftewel nurture, van invloed zijn op hun prestaties. Naarmate kinderen ouder worden, speelt hun genetische aanleg (nature) een grotere rol, omdat zij tegen die tijd meer kansen hebben gekregen om zich te ontwikkelen. Dit betekent dat kinderen uit minder bevoorrechte achtergronden minder kans hebben om hun volledige potentieel te tonen wanneer ze op 12-jarige leeftijd al worden beoordeeld.

4.2.2 Taalvaardigheid

Ten tweede wordt er in de doorstroomtoets veel nadruk gelegd op taalvaardigheid. Niet alleen vormt het taaldomein een aanzienlijk deel van de toets, maar ook bij rekenopgaven (zoals redactiesommen) is taalvaardigheid vereist om de vragen goed te begrijpen. Dit bevoordeelt leerlingen die in een taalrijke omgeving opgroeien en benadeelt leerlingen die thuis minder toegang hebben tot de Nederlandse taal. Voor kinderen uit gezinnen waarin een andere thuistaal wordt gesproken of waar minder aandacht is voor taalontwikkeling, kan dit een grote belemmering zijn. Karen Heij concludeert dat de doorstroomtoets zijn emancipatoire rol, namelijk het bieden van gelijke kansen aan alle leerlingen, niet waarmaakt. In plaats daarvan lijkt de toets bestaande ongelijkheden te bevestigen, doordat leerlingen uit sociaaleconomisch zwakkere milieus minder kans krijgen om door te stromen naar het hoger onderwijs. Dit patroon laat zien dat de toets voor een grote groep leerlingen niet de gewenste kansen creëert, maar eerder bestaande achterstanden bekrachtigt.

4.2.3 Schaduwonderwijs

Een derde factor die bijdraagt aan de vergroting van kansenongelijkheid is schaduwonderwijs. Steeds vaker krijgen leerlingen bijles of oefenen zij intensief voor de doorstroomtoets met behulp van oefenmateriaal dat online te koop is. Ouders met voldoende financiële middelen kunnen hun kinderen hierbij ondersteunen door externe begeleiding in te schakelen of uitgebreide oefenpakketten aan te schaffen. Voor leerlingen uit minder bevoorrechte gezinnen, waar deze financiële middelen niet beschikbaar zijn, blijft deze ondersteuning vaak buiten bereik. Dit leidt tot een scheve verhouding in de voorbereiding op de toets, waardoor de kansen van leerlingen om hoog te scoren ongelijk verdeeld zijn. Door deze ongelijkheden in voorbereiding en ondersteuning wordt de kansengelijkheid, die de doorstroomtoets zou moeten bevorderen, juist ondermijnd.

4.3 Verschillen in uitslagen tussen toetsaanbieders

Een derde kritiekpunt op de doorstroomtoets is dat de uitslagen tussen toetsaanbieders verschillen. Uit de resultatenanalyse 2024 van de PO-Raad en de analyse van Martin Ooijevaar blijkt dat de keuze voor een bepaalde toetsaanbieder van invloed kan zijn op het advies dat leerlingen krijgen over hun vervolgonderwijs. De toetsuitslagen tussen aanbieders verschillen significant. In 2024 behaalde bijvoorbeeld een significant hoger percentage leerlingen het niveau 2F of 1S bij de doorstroomtoets van Cito (Leerling in beeld), dan bij de Route-8-toets.

De verschillen in prestaties tussen de toetsen kunnen grote gevolgen hebben voor de adviezen die scholen aan hun leerlingen geven. Een leerling die een bepaalde toets maakt, kan bij een andere toetsaanbieder wellicht beter scoren. Dit kan zijn of haar onderwijsadvies beïnvloeden. 

4.4 De doorstroomtoets als selffulfilling prophecy

De doorstroomtoets is vaak geprezen om zijn voorspellende waarde ten aanzien van de prestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Echter, deze voorspellende waarde roept ook belangrijke vragen op. Zo bestaat het risico dat de toets fungeert als een selffulfilling prophecy, door het Golem-effect en het Pygmalion-effect. Wanneer een leerling op een bepaald niveau wordt geclassificeerd, kan dit niveau de toekomst van die leerling vormgeven, los van hun werkelijke potentieel. 

Bijvoorbeeld: een leerling die een vmbo-advies ontvangt, wordt geplaatst in een leeromgeving en blootgesteld aan verwachtingen die horen bij dat niveau. Hier kan het Golem-effect een rol spelen: wanneer leraren minder vertrouwen hebben in leerlingen met een lager advies, kan dit leiden tot lagere verwachtingen. Dit resulteert in slechtere prestaties. Andersom kan er bij leerlingen die een havo- of vwo-advies krijgen, het Pygmalion-effect ontstaan, waarbij positieve verwachtingen van leraren over leerlingen kunnen leiden tot betere prestaties. Dit roept de vraag op: is het schooladvies terecht omdat de toets de capaciteiten van de leerling nauwkeurig heeft ingeschat, of is de prestatie van de leerling beïnvloed door hoe hij/zij zich aanpast  aan de verwachtingen die bij het geadviseerde niveau horen? Dit dilemma – de kip of het ei – maakt het moeilijk om de werkelijke voorspellende waarde van de doorstroomtoets te isoleren van de impact van verwachtingen en onderwijstrajecten. De leerling kan onbewust gaan handelen naar het niveau dat voor hen is vastgesteld.

Daarnaast blijkt uit de PISA-resultaten (2022) dat de rekenvaardigheden van 15-jarige leerlingen op verschillende niveaus grote overlap vertonen. De nuance in de capaciteiten van leerlingen wordt vaak niet goed weerspiegeld in de strikte niveaus die door de doorstroomtoets worden gehanteerd. 

4.5 Nadruk op momentopname

Een ander kritiekpunt op de doorstroomtoets is het feit dat de toetsresultaten zijn gebaseerd op slechts één toetsmoment. Dit biedt geen volledig beeld van het vermogen en de ontwikkeling van een leerling. De prestaties van een leerling kunnen op een bepaald moment worden beïnvloed door verschillende factoren die niet noodzakelijkerwijs iets zeggen over zijn/haar werkelijke capaciteiten of potentieel. Stress, gezondheidsproblemen, familieproblemen of sociale factoren kunnen er bijvoorbeeld voor zorgen dat een leerling op de toetsdag minder goed presteert dan normaal. De focus op één enkele toets kan leiden tot een misinterpretatie van de vaardigheden van de leerling en kan zelfs resulteren in onterecht lage adviezen voor vervolgonderwijs.

4.6 Gebrek aan representativiteit van groep 8

Een zesde kritiekpunt is het gebrek aan representativiteit van groep 8. De doorstroomtoets wordt uitsluitend afgenomen in groep 8, maar deze groep is niet altijd een representatieve afspiegeling van de gehele schoolpopulatie. Scholen worden geacht te presteren op een niveau dat in verhouding staat tot hun schoolweging, zoals beschreven in hoofdstuk 1. Wanneer de prestaties van groep 8 echter niet overeenkomen met de verwachte resultaten van de gehele school, kan dit resulteren in een vertekend beeld van de schoolprestaties. Dit gebrek aan representativiteit kan de beoordeling en evaluatie van de school negatief beïnvloeden. 

4.7 Gevaren van overwaardering van de doorstroomtoets

De doorstroomtoets heeft in de huidige onderwijspraktijk een prominente rol ingenomen. Dit kan leiden tot overwaardering. De toets richt zich voornamelijk op cognitieve vaardigheden, specifiek op het gebied van taal en rekenen, terwijl andere cruciale vaardigheden zoals samenwerking, probleemoplossend vermogen, doorzettingsvermogen en creativiteit veel minder aandacht krijgen. Deze vaardigheden zijn belangrijke bouwstenen voor succes, niet alleen in het vervolgonderwijs, maar ook in de samenleving als geheel.

Daarnaast biedt de doorstroomtoets een bijzonder smalle representatie van kerndoelen waaraan in de acht jaar durende basisschoolperiode is gewerkt. Uit analyses blijkt dat de inhoud van de doorstroomtoets hooguit 30% van de kerndoelen voor het basisonderwijs dekt. Dit percentage wordt nog problematischer als de persoonlijke vaardigheden van leerlingen in deze berekeningen worden meegenomen. Het is duidelijk dat de doorstroomtoets niet het volledige spectrum van wat leerlingen zouden moeten beheersen, weerspiegelt.

Het is van cruciaal belang dat we de doorstroomtoets niet meer waarde toekennen dan dat deze verdient. Karen Heij waarschuwt dat de nadruk op toetsresultaten leidt tot een technocratische onderwijsoriëntatie, waarbij de doorstroomtoets wordt gezien als het primaire instrument voor het meten van onderwijskwaliteit. Deze nadruk op meetbaarheid belemmert de aandacht voor bredere educatieve doelen, zoals persoonlijke groei en sociale vaardigheden. Dit kan op lange termijn schadelijk zijn voor de ontwikkeling van leerlingen, omdat het hen niet voorbereidt op de diverse uitdagingen die zij in hun verdere leven zullen tegenkomen. Het is van belang dat de doorstroomtoets wordt gezien als één van de vele instrumenten om de voortgang van leerlingen te evalueren, en niet als de enige maatstaf voor vaardigheden en potentieel.

4.8 Gevaar van teaching to the test

De nadruk op standaardisatie binnen het onderwijs brengt nog een ander nadeel met zich mee: het heeft aanzienlijke impact op hoe scholen hun curricula vormgeven en hoe zij leerlingen voorbereiden op de doorstroomtoets. Dit kan leiden tot een fenomeen dat bekendstaat als teaching to the test, waarbij scholen zich meer richten op het behalen van goede toetsresultaten, dan op het stimuleren van een breder leerproces. In de weken voorafgaand aan het afnamemoment oefenen bijvoorbeeld veel scholen klassikaal met toetsen van eerdere jaren.

Ook komt het regelmatig voor dat ervaren leerkrachten bewust of onbewust extra aandacht schenken aan elementen van het onderwijs die op doorstroomtoets aan de orde komen. Dit bemoeilijkt de interpretatie van de doorstroomtoetsuitslagen, aangezien deze mogelijk niet langer een accurate afspiegeling vormen van de werkelijke capaciteiten en ontwikkeling van de leerlingen. Het is van belang dat scholen zich bewust blijven van deze valkuil en de waarde van een bredere onderwijservaring voor hun leerlingen erkennen.

4.9 Stigmatisering en prestatiedruk

Het schooladvies dat voortkomt uit de doorstroomtoets kan aanzienlijke gevolgen hebben voor leerlingen, vooral voor degenen met een lager advies. De competitieve aard van de doorstroomtoets kan een 'wedstrijdmodel' in het onderwijs bevorderen, waarbij hogere adviezen als beter worden beschouwd. Dit kan leiden tot de perceptie dat vmbo-onderwijs minderwaardig is, terwijl vmbo-onderwijs waardevol is voor veel leerlingen. Eén van de onderwijskundigen die zich zorgen maakt om deze stigmatisering is Karen Heij. In de podcast “Tjipcast” benadrukt ze bijvoorbeeld dat alle onderwijsniveaus gewaardeerd moeten worden en dat er een verschuiving nodig is van deze competitieve mindset naar een benadering die de individuele behoeften van leerlingen centraal stelt.

Tevens kan de prestatiedruk die rondom de toets hangt, zorgen voor stress bij leerlingen. De nadruk ligt vaak op het verhogen van adviezen. Dit verhoogt niet alleen de druk op leerlingen om te presteren, maar kan ook resulteren in te hoge schooladviezen. Hierdoor kunnen leerlingen in een omgeving terechtkomen die niet bij hun werkelijke capaciteiten past. Dit kan hun leerervaring ondermijnen. Een van de gevolgen van het ophogen na de doorstroomtoets is dat het aantal aanmeldingen voor het praktijkonderwijs in 2024 drastisch is gedaald. Dit is zorgwekkend, aangezien praktijkonderwijs juist bedoeld is voor leerlingen die praktische talenten hebben en meer gebaat zijn bij een praktische benadering van leren.

Deze factoren samen benadrukken de noodzaak voor een heroverweging van hoe de doorstroomtoets en de daaruit voortvloeiende adviezen worden gebruikt in het onderwijs. Het is van belang om te focussen op het welzijn en de ontwikkeling van elke leerling.

"Kritiek op de doorstroomtoets omvat zorgen over doelvermenging, kansenongelijkheid en de subjectieve invloeden op het toetsadvies."

4.10 Subjectiviteit in toetsing en besluitvorming

Hoewel de doorstroomtoets vaak wordt gezien als een objectief meetinstrument, toonde het proefschrift van Karen Heij aan dat de toets een reeks subjectieve keuzes en menselijke invloeden omvat. Dit begint al bij de formulering van de vragen en strekt zich uit tot de interpretatie van de resultaten en hun toepassing bij de plaatsing van leerlingen in het voortgezet onderwijs.

Deze subjectiviteit raakt ook het thema kansengelijkheid (zie paragraaf 4.2). De context waarin leerlingen zich bevinden, speelt een belangrijke rol in hun prestaties. Teksten over vakanties of bezoeken aan kastelen kunnen leerlingen uit rijkere milieus bijvoorbeeld bevoordelen, omdat zij meer ervaring met deze situaties hebben en het daardoor beter kunnen plaatsen. Leerlingen uit minder bevoorrechte omgevingen missen deze bredere context en ervaringen vaak. Dit kan hun vermogen om de vragen te begrijpen en te beantwoorden negatief beïnvloeden.

Deze kritiekpunten roepen vragen op over de eerlijkheid en validiteit van de doorstroomtoets als instrument voor het adviseren van leerlingen en het meten van onderwijskwaliteit. Het onderstreept de noodzaak om bij het ontwikkelen en afnemen van toetsen aandacht te besteden aan de diverse achtergronden en ervaringen van leerlingen, om zo een rechtvaardiger en representatiever beoordelingssysteem te creëren.

5. Toekomstige ontwikkelingen

In dit artikel zijn de diverse uitdagingen en vraagstukken rond de doorstroomtoets en het bijbehorende schooladvies besproken. De beleidskeuzes en discussies rondom de doorstroomtoets maken duidelijk dat er in het onderwijsveld behoefte is aan kritische bezinning. Dit roept belangrijke vragen op over de toekomst van de toets en ons onderwijssysteem: Wat willen we met deze toets? Draagt deze toets werkelijk bij aan goed onderwijs en aan de toekomst van onze leerlingen? En hoe kunnen we ons onderwijs in de toekomst zo inrichten dat het recht doet aan de brede ontwikkeling van elk kind? De antwoorden op deze vragen kunnen richting geven aan toekomstige ontwikkelingen in ons onderwijssysteem.

Het is essentieel om de huidige rol en doelen van de doorstroomtoets kritisch te heroverwegen. De toets is niet geschikt om zowel schooladviezen te geven als om de kwaliteit van het onderwijs te beoordelen. Het is noodzakelijk om de verschillende doelen van de doorstroomtoets uit elkaar te halen en toe te werken naar een toekomstbestendig onderwijssysteem dat rechtdoet aan alle kerndoelen van het onderwijs. Door ons onderwijs te richten op groei en ontwikkeling in plaats van op prestaties, kunnen we een meer rechtvaardig en ondersteunend systeem creëren voor alle leerlingen. Formatief toetsen kan hierin een belangrijke rol spelen. 

De lijn van landen zoals Finland, waar pas op 16-jarige leeftijd niveaukeuzes worden gemaakt, zou als inspiratiebron kunnen fungeren voor het Nederlands onderwijs. Kinderen hebben tijd nodig om zich te ontwikkelen; vroegtijdige selectie kan hen onterecht beperken in hun ontwikkelingsmogelijkheden. In plaats van het bijstellen van toetsadviezen, zou het nuttiger zijn om deze adviezen uit te stellen. Ook de PO-Raad roept hiertoe op. Dit biedt leerlingen de ruimte om zich op hun eigen tempo te ontwikkelen, zonder de druk van onmiddellijke beoordelingen. Kinderen uit kansarmere milieus krijgen dan ook de mogelijkheid om hun potentieel te benutten. De politiek kan hierin een cruciale rol spelen door na te denken over het uitstellen van de adviesmomenten. Een mogelijke eerste stap zou zijn om langere perioden van dakpanklassen in het voortgezet onderwijs in te voeren, waardoor leerlingen de kans krijgen om in een meer flexibele leeromgeving te groeien in hun ontwikkeling. 

Referenties

• Boonstra, C. (2024). De doorstroomtoets: een hoog-laag sorteermachine? LinkedIn. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.linkedin.com/pulse/de-doorstroomtoets-een-hoog-laag-sorteermachine-claire-boonstra-735dc/
• Centraal Planbureau. (2019). Kansrijk onderwijsbeleid: Eindadvies bijgesteld? Ongelijke kansen door bijstelling van het schooladvies. Den Haag: CPB.
• De Boer, H., Bosker, R. J., & Van der Werf, M. P. C. C. (2010). Sustainability of teacher expectation bias effects on long-term student performance. Journal of Educational Psychology, 102(1), 168–179. https://doi.org/10.1037/a0017289
• De Bruyckere, P., Hulshof, C., & Missinne, L. (2021). Bijna alles wat je moet weten over psychologie: van kinderen en jongeren. Lannoo Meulenhoff-Belgium.
• Geven, S., Wiborg, ØN, Fish, R. E., & van de Werfhorst, H. G. (2021). How teachers form educational expectations for students: A comparative factorial survey experiment in three institutional contexts. Social Science Research, 100, 1-20. https://doi.org/10.1016/j. ssresearch.2021.102599
• Glock, S., Krolak-Schwerdt, S., Klapproth, F., & Böhmer, M. (2012). Improving teachers’ judgments: Accountability affects teachers’ tracking decision. International Journal of Technology and Inclusive Education, 1(2), 86–95. https://doi.org/10.20533/ijtie.2047.0533. 2012.0012
• Hebbink, P., Warrens, M. J., Fleur, E., Dijks, M. A., & Korpershoek, H. (2022). De voorspellende waarde van het initiële schooladvies, het toetsadvies en het definitieve schooladvies in het Nederlandse onderwijs. Pedagogische Studiën, 99(1), 20-35.
• Heij, K. (2021). Van de kat en de bel: Tellen en vertellen met de eindtoets basisonderwijs. [Academisch proefschrift]. Universiteit Tilburg. 
• Inspectie van het Onderwijs. (2021). De Staat van het Onderwijs 2021: Verslag over de bevindingen van de inspectie in het schooljaar 2019/2020. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
• Inspectie van het Onderwijs (2022). Heroverwegen en bijstellen van schooladviezen na de eindtoets. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2022/10/24/heroverwegen-en-bijstellen-van-schooladviezen-na-de-eindtoets
• Korpershoek, H., Beijer, C., Spithoff, M., Naaijer, H. M., Timmermans, A. C., van Rooijen, M.,Vugteveen, J., & Opdenakker, M.-C. (2016). Overgangen en aansluitingen in het onderwijs: Deelrapportage 1: reviewstudie naar de po-vo en de vmbo-mbo overgang. GION onderzoek/onderwijs.
• Lek, K. M. (2020). Teacher knows best? On the (dis) advantages of teacher judgments and test results, and how to optimally combine them. [Academisch proefschrift]. Universiteit Utrecht.
• Lek, K. M., van de Schoot-Hubeek, W., Kroesbergen, E. H., & van de Schoot, R. (2019). Wie weet het beter, de docent of de centrale eindtoets? De psycholoog, 10-21.
• Nederlandse overheid (2023). Wet Eindtoetsing Primair Onderwijs. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://wetten.overheid.nl/BWBR0035216/2023-08-01
• Milder, T. (Host). (2023, 3 september). Wat toetst de eindtoets in het basisonderwijs eigenlijk? [Podcast-aflevering, met Karen Heij]. In Tjipcast. https://tjipcast.nl/lesgeven/wat-toetst-de-eindtoets-in-het-basisonderwijs-eigenlijk/
• OECD. (2022). PISA 2022 assessment and analytical framework. OECD Publishing. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.oecd.org/en/publications/pisa-2022-assessment-and-analytical-framework_dfe0bf9c-en.html
• Onderwijsraad. (2021). Later selecteren, beter differentiëren. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.onderwijsraad.nl/publicaties/adviezen/2021/04/15/later-selecteren-beter-differentieren
• Ooijevaar, M. (2024). Doorstroomtoetsen en referentieniveaus. LinkedIn. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.linkedin.com/pulse/doorstroomtoetsen-en-referentieniveaus-martin-ooijevaar-bb0je/
• Ornstein, A., & Gilman, D. A. (1991). The striking contrasts between norm-referenced and criterion-referenced tests. Contemporary Education, 62(4), 287-293.
• PO-Raad (2024). Analyse doorstroomtoets. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.poraad.nl/schoolontwikkeling/innovatie-onderzoek/analyse-doorstroomtoets
• PO-Raad (2024). PO-Raad wil latere selectie in strijd tegen problemen bij het schooladvies. Geraadpleegd op 30 september 2024, van: https://www.poraad.nl/kind-onderwijs/doorlopende-leerlijn/overgang-po-vo/po-raad-wil-latere-selectie-in-strijd-tegen
• Smeets, E., Van Kuijk, J., & Driessen, G. (2014). Handreiking bij het opstellen van het basisschooladvies. Guidelines for Drawing up Primary School advice. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit, 19(2.1), 1391-3929. https://doi.org/10.13140/2.1.1391.3929
• Sociaal en Cultureel Planbureau. (2020). Kansen in het onderwijs: Sociale ongelijkheid onder leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. SCP.
• Van Leest, A., Hornstra, L., van Tartwijk, J., & van de Pol, J. (2024). Teachers taking perceptions of student attributes into consideration when formulating track recommendations? British Educational Research Journal. 50(3), 1127-1171. https://doi.org/10.1002/berj.3957
• Tucker-Drob, E. M., Briley, D. A., & Harden, K. P. (2013). Genetic and environmental influences on cognition across development and context. Current directions in psychological science, 22(5), 349-355. https://doi.org/10.1177/0963721413485087