Welke didactische aanpak van een programma voor brede talentontwikkeling heeft een positief effect op de motivatie van leerlingen?

Geplaatst op 11 oktober 2018

Samenvatting

Talentontwikkeling staat hoog op de agenda in het voortgezet onderwijs, om leerlingen te motiveren en beter te laten presteren. Daarbij gaat het zowel om ontwikkeling van schools talent als om brede talentontwikkeling. Belangrijke voorwaarde is een goed pedagogisch-didactisch klimaat in de klas. Leerlingen moeten zich veilig voelen, weten dat ze niet bang hoeven te zijn om vragen te stellen en dat het niet erg is om fouten te maken. Leerlingen hun eigen leerproces in handen geven en differentiatie versterken de motivatie. En opdrachten laten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen bevordert motivatie, net als leerlingen laten samenwerken.

Effecten op prestaties

De kwaliteit van pedagogisch-didactische relaties is een voorwaarde voor de prestaties van de leerlingen. Leraren die in staat zijn een hoogwaardige relatie te leggen, kunnen meer uit leerlingen halen. Ook is het belangrijk dat zij persoonlijke belangstelling hebben voor de leerlingen en prikkelende, stimulerende vragen stellen. Een haalbaar en gedegen programma met uitdagende doelen en effectieve vormen van feedback biedt daarvoor een goede basis.

Talenten worden vooral ontwikkeld door betekenisvol onderwijs met ruimte voor creativiteit. Voldoende tijd is van belang. Zowel de leraar als de leerling moeten tijd kunnen en willen investeren. Daarnaast moeten leraren oog hebben voor groepsprocessen die bepalend zijn voor inzet van jongeren en de onderwerpen waar ze warm voor lopen. Leraren die de lesstof aan laten sluiten bij de leefwereld van de jongeren slagen erin de prestaties van hun leerlingen te bevorderen.

Effecten op motivatie

In programma’s gericht op brede talentontwikkeling ligt het accent niet zozeer op schoolse prestaties. Deze programma’s brengen leerlingen in contact met nieuwe terreinen waarop zij zich kunnen ontwikkelen. Dergelijke programma’s bieden zowel qua inhoud als didactische vormgeving meer ruimte voor een eigen invulling. Een diversiteit aan onderwerpen met meer variatie in vormgeving zou het plezier en de motivatie van leerlingen moeten stimuleren.

Er is een onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie is motivatie die van binnenuit komt. Leerlingen zijn gemotiveerd om iets te leren waarin zij zelf geïnteresseerd zijn. Intrinsieke motivatie vormt de kern van plezier in school. Bij extrinsieke motivatie zijn het externe prikkels die ervoor zorgen dat leerlingen gemotiveerd zijn, zoals een cijfer of diploma. Docenten kunnen de intrinsieke motivatie verhogen als ze in de leeromgeving aan drie basisbehoeften tegemoetkomen: autonomie, gevoel van competentie en sociale verbondenheid.

Motivatie versterken

Om intrinsieke motivatie te stimuleren, zet het onderwijs vaker werkvormen in waarmee leerlingen een actievere rol krijgen en meer grip op hun eigen leren. Onderwijs dat leerlingen meer keuzemogelijkheden biedt over hoe, wanneer of wat ze leren blijkt de motivatie daadwerkelijk te bevorderen. Wel is het belangrijk goed in de gaten te houden hoeveel vrijheid een leerling aankan en zo nodig aanvullende sturing te bieden.

Leerlingen hebben allerlei opvattingen over een vak of een lesonderdeel. Het is daarom goed om expliciet aandacht te besteden aan de beelden die bij leerlingen leven, wanneer in een programma voor brede talentontwikkeling nieuwe onderdelen aan bod komen.

Variatie in instructie en opdrachten bevordert de motivatie. Vooral groepsopdrachten (coöperatief leren) kunnen erg motiverend zijn. Het geeft jongeren niet alleen een gevoel van autonomie, leerlingen kunnen ook elkaar motiveren door elkaar te helpen. Door bewust heterogene groepjes samen te stellen, dus leerlingen van verschillende niveaus en met een duidelijke rolverdeling, kun je er bovendien voor zorgen dat de samenwerking ook echt voor álle leerlingen motiverend en leerzaam is.

Lesinhoud die aansluit bij de interesses of leefwereld van jongeren, motiveert. Het is ook effectief voor de leeropbrengsten. Betekenisvolle lessen zijn motiverender en leiden tot hogere prestaties dan lessen die deze relatie missen.

Uitgebreide beantwoording

Opgesteld door: Edith van Eck (kennismakelaar Kennisrotonde)
Vraagsteller: docent vo
Geraadpleegde expert(s): Ineke van der Veen (Kohnstamm Instituut)

Vraag

Welke didactische aanpak van een onderwijsprogramma gericht op brede talentontwikkeling heeft een positief effect op de ontwikkeling van motivatie voor school van de leerlingen?

Kort antwoord

Om de motivatie van leerlingen voor school te bevorderen krijgen leerlingen op de school van de vraagsteller een programma aangeboden gericht op brede talentontwikkeling. Hoe kan zo’n aanbod het beste vorm krijgen? Het motiveren van leerlingen begint bij het opbouwen van een goed pedagogisch-didactisch klimaat in de klas; leerlingen moeten zich veilig voelen, weten dat ze niet bang hoeven te zijn om vragen te stellen en dat het niet erg is om fouten te maken. De motivatie kan verder worden versterkt door leerlingen hun eigen leerproces in handen te geven, door differentiatie, door opdrachten te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen en door leerlingen te laten samenwerken.

Introductie

Nederlandse leerlingen scoren laag op motivatie voor school. Op de school van de vragensteller krijgen leerlingen een programma-aanbod waarmee zij hun talenten op gebieden buiten het reguliere programma kunnen ontdekken en ontwikkelen. Het gaat om: sport, wetenschap & technologie, creativiteit, media, muziek, kooklessen en beauty. Een belangrijke doelstelling van dit programma is dat dit de leerlingen zou motiveren voor school. Hoe kan zo’n programma zo worden vormgegeven dat het de motivatie van de leerlingen voor school bevordert

Aandacht voor talentontwikkeling in het voortgezet onderwijs

In de laatste tien tot vijftien jaar staat talentontwikkeling op de agenda van een toenemend aantal scholen voor voortgezet onderwijs. De inspectie van het onderwijs (2012) onderscheidt in dit kader begaafdheidsprofielscholen, scholen met specifieke mogelijkheden voor potentiële topsporters, musici en dansers, scholen met tweetalig onderwijs, technasia, en scholen met vwo-plusklassen. Op al deze scholen kunnen getalenteerde leerlingen extra uitdagingen aangaan.

Talentontwikkeling wordt sterk beargumenteerd vanuit het streven leerlingen te laten uitstromen naar een plek in het vervolgonderwijs of de arbeidsmarkt waar zij in staat zijn om maximale prestaties te leveren. Scholen moeten een ambitieuze leercultuur realiseren (Actieplan ‘Beter Presteren’, 2011).

Talentprogramma’s en prestaties

Evaluaties van dit type onderwijsaanbod betreffen –conform de doelstelling- met name de prestaties van de leerlingen. De kwaliteit van pedagogisch-didactische relaties is daarvoor een belangrijke voorwaarde; leraren die in staat zijn die hoogwaardige relatie te leggen, blijken meer uit de leerlingen te kunnen halen. Ook blijkt het van belang dat zij persoonlijke belangstelling hebben voor de leerlingen en prikkelende, stimulerende vragen kunnen stellen. Een haalbaar en gedegen programma met uitdagende doelen en effectieve vormen van feedback biedt daarvoor een belangrijke basis.

De talenten worden vooral ontwikkeld door betekenisvol onderwijs met ruimte voor creativiteit. Gewezen wordt ook op het belang van voldoende tijd, zowel de leraar als de leerling moeten tijd kunnen en willen investeren. De onderzoekers wijzen verder op het belang oog te hebben voor groepsprocessen die sterk bepalend zijn voor inzet van jongeren en de onderwerpen waar ze warm voor lopen. Ook pleiten zij voor het zoeken naar manieren om de lesstof te laten aansluiten bij de leefwereld van de jongeren en laten zien dat leraren die daar succesvol in zijn, er daadwerkelijk in slagen de prestaties van hun leerlingen te bevorderen (Sligte, et al., 2009; Meijers, 2008).

Effecten op motivatie

In programma’s gericht op brede talentontwikkeling, zoals Talenttijd op de school van de vraagsteller, ligt het accent niet zo zeer op schoolse prestaties, deze programma’s worden ingezet om leerlingen in een schoolse context in contact te brengen met nieuwe terreinen waarop zij zich zouden kunnen ontwikkelen. Door een diversiteit aan onderwerpen aan te bieden met meer variatie in vormgeving wil de school plezier in school en de motivatie voor school bevorderen. We bespreken eerst kort waar het bij het bevorderen van die motivatie om gaat.

Theorieën over motivatie in het onderwijs

De zelfdeterminatietheorie van Ryan & Deci (2000; 2002) wordt zowel in het onderwijsonderzoek als in de onderwijspraktijk momenteel veel toegepast. De zelfdeterminatietheorie maakt allereerst onderscheid tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie bij leerlingen. Intrinsieke motivatie is motivatie die van binnenuit komt, leerlingen zijn gemotiveerd om iets te leren waarin zij zelf geïnteresseerd zijn. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen zijn nieuwsgierig en willen graag de leerstof beheersen of zich een vaardigheid eigen maken en hebben plezier in het leren. Intrinsieke motivatie vormt de kern van plezier in school.

Bij extrinsieke motivatie zijn het externe prikkels die ervoor zorgen dat leerlingen gemotiveerd zijn, zoals een beloning in de vorm van een hoog cijfer of een diploma en straf als zij bijvoorbeeld hun huiswerk niet gemaakt hebben.

Het uitgangspunt van Deci & Ryan (2000; 2002) is dat leerlingen drie basisbehoeften hebben en dat de intrinsieke motivatie kan worden verhoogd als de docent bij het vorm geven van de leeromgeving aan die drie basisbehoeften tegemoet kan komen. De drie basisbehoeften zijn:

autonomie (de vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht uit te voeren),
gevoel van competentie (het vertrouwen in eigen kunnen) en
sociale verbondenheid (de behoefte om ergens bij te horen en zich gewaardeerd, gerespecteerd en verbonden te voelen, zowel met klasgenoten als met de leraar). Ook een positief klimaat in de klas wordt tot deze basisbehoefte gerekend; leerlingen moeten zich vrij voelen om vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken (Verbeeck, et al., 2013).¹

Motivatie versterken

Hoe kan onderwijs tegemoet komen aan die drie basisbehoeften en zo de intrinsieke motivatie van de leerlingen versterken? We hebben gekeken welke aanknopingspunten onderzoek daarvoor biedt en dan met name naar effectieve insteken die bruikbaar zijn voor aanbod gericht op ‘brede talentontwikkeling’. Het gaat hierbij om programma’s die zowel qua inhoud als didactische vormgeving meer ruimte bieden voor een ‘eigen invulling’ dan de reguliere schoolvakken waarvoor doelen, exameneisen en leermethoden strakker zijn vastgelegd.

Beelden en opvattingen vooraf

Leerlingen komen met allerlei opvattingen over een vak of een lesonderdeel de klas binnen; die opvattingen zijn bepalend voor aanvankelijke motivatie. Ze kunnen zowel negatief als positief zijn en zijn gebaseerd op eigen ervaringen. Leerlingen die eerder slecht presteerden, verwachten dat ze weer zullen falen en zijn daarom minder gemotiveerd. Ook speelt een rol wat anderen – ouders, medestudenten, broers, zussen, de leerkracht –over zo’n lesonderdeel zeggen. (Boekaerts, 2003). Leerlingen blijken moeilijk van zo’n aanvankelijk idee af te brengen.

Boekaerts (2003) pleit er voor om bij de start van een nieuw onderdeel expliciet aandacht te besteden aan de beelden die daarover bij de leerlingen leven, ze bespreekbaar te maken en te benadrukken dat het lesonderdeel voor iedereen te doen is. Wanneer in een programma gericht op brede talenttontwikkeling nieuwe onderdelen aan de orde komen waar leerlingen verschillen in eerdere ervaringen, is dit een belangrijk aandachtspunt.

De rol van de leraar

Het motiveren van leerlingen begint bij het opbouwen van een goede relatie: leerlingen moeten zich veilig voelen, weten dat ze niet bang hoeven te zijn om vragen te stellen en dat het niet erg is om fouten te maken (Den Brok, 2009). Onderzoek biedt meer aanknopingspunten voor een motiverende instructie; de motivatie wordt versterkt door leerlingen hun eigen leerproces in handen te geven, door differentiatie, door opdrachten te laten aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen en door leerlingen te laten samenwerken (Schuit, et al., 2011). We werken ze hieronder wat verder uit.

De laatste jaren verschuift de insteek in het onderwijs steeds meer richting het stimuleren van de motivatie van binnenuit (de zogenoemde intrinsieke motivatie) in tegenstelling tot werken voor een cijfer of een beloning (de extrinsieke motivatie). Om dat te realiseren worden werkvormen ingezet waarmee leerlingen een actievere rol krijgen en meer grip op hun eigen leren. Onderwijs biedt leerlingen meer keuzemogelijkheden over hoe, wanneer of wat ze leren, bijvoorbeeld keuze uit een lijst presentatieonderwerpen, of uit verschillende alternatieven voor het uitwerken van een opdracht of ten aanzien van de volgorde waarin ze opdrachten doen. Zo’n aanpak blijkt de motivatie daadwerkelijk te bevorderen (Van der Hoeven et al., 2008; Van der Veen et al., 2014a/b).

Overigens benadrukken Van der Veen et al. (2014b) dat die vrijheid alleen werkt als een leerling die ook aankan. Het is belangrijk goed in de gaten te houden hoeveel vrijheid een leerling aankan en zo nodig aanvullende sturing te bieden. Hornstra et al. (2015) laten zien dat leraren kenmerken van de leerlingen in hun lessen meewegen bij de mate waarin zij een beroep doen op hun autonomie; de leraren in hun onderzoek waren van mening dat ‘risicoleerlingen’ minder gebaat zijn bij een autonomie-ondersteunende aanpak en meer behoefte hebben aan een strakkere sturing.

Variatie in instructie en opdrachten bevordert de motivatie, blijkt uit onderzoek. Vooral groepsopdrachten (‘coöperatief leren’) kunnen erg motiverend zijn. Het geeft jongeren niet alleen een gevoel van autonomie, leerlingen kunnen ook elkaar motiveren door elkaar te helpen (Thoonen et al., 2011). Door bewust heterogene groepjes samen te stellen, dus leerlingen van verschillende niveaus, en met een duidelijke rolverdeling, kun je er bovendien voor zorgen dat de samenwerking ook echt voor álle leerlingen motiverend en leerzaam is (Dolmans et al., 2016).

Lesinhoud die aansluit bij de interesses of leefwereld van jongeren, motiveert. En dat is niet de enige opbrengst, het is ook effectief voor de leeropbrengsten, zo blijkt uit onderzoek. ‘Betekenisvolle’ lessen zijn motiverender en leiden tot hogere prestaties dan lessen die deze relatie missen (Van der Veen et al., 2014a; Frey en Fisher, 2010). Wat ook motiverend werkt, is het leggen van een link met bijvoorbeeld populaire cultuur, een trend of een puberthema. Klassieke romans worden voor veel leerlingen interessanter als ze in de les in verband worden gebracht met een populaire televisieserie. Leerlingen kunnen ook worden uitgedaagd om zelf relaties te leggen met eigentijdse media of contexten (Soetaert, 2006).

Andere manieren om de verbinding tussen het geleerde en de buitenwereld te leggen zijn het binnen halen van gastdocenten of door leerlingen resultaten van hun werk te laten presenteren aan ouders, of het werkveld.
Hornstra et al. (2016) hebben de onderzoeksresultaten van het onderzoek van Van der Veen et al. omgewerkt tot een handleiding ‘Motiverend lesgeven’ voor docenten https://www.uu.nl/sites/default/files/motiverend_lesgeven_handleiding.pdf

Onderstaand schema bevat de samenvatting van die praktijkprincipes.

Praktijkprincipes

1. Betekenisvolle uitleg geven en aansluiten bij de belevingswereld van leerlingen.

Geef inhoudelijk betekenisvolle uitleg over het belang van het uitvoeren van gegeven opdrachten (Waarbij kan je deze kennis gebruiken?). Probeer hierbij je uitleg aan te passen aan de belevingswereld van leerlingen. Bijvoorbeeld door te refereren aan belangrijke thema’s in hun leven nu en in de toekomst.

2. Informatieve taal in plaats van dwingende taal gebruiken.

Instrueer de leerlingen door informatieve, niet-dwingende taal te gebruiken, bijvoorbeeld: “Gaan we allemaal rechtop zitten? Dan kunnen we beter werken.” (i.p.v. “Ga rechtop zitten!”).

3. Betekenisvolle keuzes bieden.

Geef leerlingen betekenisvolle keuzes, bijvoorbeeld om deel te nemen aan de instructie, keuzes in opdrachten, partner, volgorde, tijdstip, werkplek, methode of manier van uitwerken.

4. Verplaatsen in de leerlingen en weerstanden erkennen.

Vraag naar de wensen, meningen, gevoelens van leerlingen, bijvoorbeeld door te proberen de reden van bepaald gedrag te achterhalen. Erken weerstanden en probeer je in te leven in het perspectief van leerlingen.

5. Toetsen gebruiken als middel om te reflecteren zonder nadruk op cijfers.

Laat de toets niet het doel zijn waarvoor leerlingen iets leren, maar gebruik toetsen als middel om te reflecteren op waar ze goed in zijn en waar verbetering mogelijk en gewenst is.

6. Individuele vooruitgang en inzet benadrukken.

Breng de werkhouding/inzet van leerlingen aan de orde in plaats van hun prestaties, en refereer aan individuele vooruitgang.

7. Structuur bieden op autonomieondersteunende wijze.

Leerlingen hebben structuur nodig om zich competent te voelen. Structuur kan geboden door duidelijke verwachtingen te communiceren, consequent te zijn en het leerproces inhoudelijk te begeleiden. Door hierin keuzes te bieden en de relevantie uit te leggen wordt structuur autonomie-ondersteunend.

8. Ervan uitgaan dat elke leerling, ongeacht zijn of haar achtergrond, gemotiveerd is.

Benader leerlingen vanuit het idee dat iedereen van nature nieuwsgierig is en nieuwe dingen wil leren. Wanneer een leerling ongemotiveerd gedrag vertoont, ongeacht zijn of haar achtergrond, probeer dan achter de reden van dit gedrag te komen door hiernaar te vragen (in plaats van ervan uit te gaan dat de leerling niet gemotiveerd is).

9. Differentiëren in de mate van structuur.

Iedere leerling heeft baat bij autonomie-ondersteuning, maar de ene leerling heeft meer structuur en houvast nodig dan de andere leerling. Varieer daarom in de wijze waarop je verschillende leerlingen begeleid, aangepast naar hun behoeften aan structuur.

Geraadpleegde bronnen

Brok, Perry den (2009). https://didactiefonline.nl/artikel/de-ideale-docent-is-tolerant-en-gezaghebbend
Dolmans, D., Verstegen, D., & Beckers, J. (2016). Differentiëren in de klas middels opdrachtgestuurd leren. Maastricht Universiteit/NRO.
Frey, N., & Fisher, D. (2010). Motivation Requires a Meaningful Task. English Journal, 100(1), 30-36.
Hoeven, J. van der, Weegh, J. van der, & Stevens, L.M. (2008). Gedrag en motivatie van leerlingen: de betekenis van progressief onderwijs. Tijdschrift voor orthopedagogiek, 47, 395-404.
Hornstra, L., Mansfield, C., van der Veen, I., Peetsma, T., & Volman, M. (2015). Motivational teacher strategies: the role of beliefs and contextual factors. Learning Environments Research, 18(3), 363-392.https://link.springer.com/content/pdf/10.1007%2Fs10984-015-9189-y.pdf
Inspectie van het onderwijs (2012). Van latent naar talent. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.
Meijers, F. (2008). Kwaliteit aan zet. Op weg naar professionele mentoring. Nijmegen: Kennispunt Mentoring.
Ministerie van OCW (2011). Actieplan Beter Presteren. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Ros, A., Castelijns, J., Van Loon, A., & Verbeeck, K. (2014). Gemotiveerd leren en lesgeven: De kracht van intrinsieke motivatie. Bussum: Coutinho.
Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55, 68-78.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of Self-Determination Research (pp. 3-34). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Schuit, H., Vrieze, I. de, & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren, een onderzoek naar de rol van leraren. Ruud de Moor Centrum - Open Universiteit.
Sligte, H., Bultermans-Bos, J., & Huizinga, M. (2009). Maatwerk voor Latente Talenten? Uitblinken op alle niveaus. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
Soetaert, R. (2006). De cultuur van het lezen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. http://www.taalunieversum.org/taalunie/publicaties.
Stroet, K. (2014). Studying Motivation in Classrooms. Effects of Teaching Practices on Early Adolescents' Motivation. Rijksuniversiteit Groningen/NWO.
Thoonen, E. E. J. (2012). Improving classroom practices: the impact of leadership, school organizational conditions, and teacher factors. Amsterdam: UvA. https://pure.uva.nl/ws/files/1860826/102415_06.pdf
Veen, I. van der, Weijers, D., Dikkers, L., Hornstra, L., en Peetsma, T.T.D. (2014a). Een praktijkreviewstudie naar het motiveren van leerlingen met verschillende prestatieniveaus en sociale en etnische achtergrond. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Veen, I. van der, Hornstra, T.E., Roorda, D., en Peetsma, T.T.D. (2014b). Differences in Motivation and The Effects of Autonomy Support on Motivation and Achievement of Students from Non-Western Ethnic Minorities and Ethnic Majority Students. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Veen, I. van der, Peetsma, T., Triesscheijn, B., & Karssen, A.M. (2013). Een poging tot verbetering van motivatie en studieloopbaan in het mbo Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Verbeeck, K., Hurk, A. van den, & Loon, A. van (2013). Verhogen van leerlingmotivatie door leraren. Onderzoeksrapportage. ’s-Hertogenbosch: KPC Groep.