Hoe de manier van college volgen invloed heeft op cijfers

Samenvatting

Recent is een vorm van synchroon online onderwijs ontwikkeld en op grote schaal ingezet: livestreams van colleges. Hoewel uit de literatuur blijkt dat volledig online cursussen slechtere leerresultaten opleveren dan blended vormen van onderwijs, stellen wij dat livestreams wel de voordelen van online onderwijs bieden, maar niet de nadelen. We analyseren de effecten van het bijwonen van een college via een livestream (synchroon online), het achteraf terugkijken (asynchroon online), of fysiek aanwezig zijn. Dit wordt onderzocht binnen een grote bachelorcursus, waaraan meer dan 700 studenten deelnamen en waarbij studenten per college zelf konden kiezen op welke manier zij deelnamen. Doordat studenten zelf varieerden in de manier waarop ze colleges volgden, kon het effect van de onderwijsvorm op hun prestaties worden bepaald, specifiek voor het deel van het tentamen dat betrekking had op de inhoud van dat college. Er worden geen significante verschillen gevonden tussen de verschillende vormen van het bijwonen van een college, of dit nu fysiek, synchroon online of asynchroon online was. Dit artikel levert een bijdrage aan de literatuur door de effectiviteit van een multimodale opzet van een cursus aan te tonen.

Dit artikel is een vertaling van het Engelstalige artikel 'The relationship between attending a lecture in-person, synchronously online or asynchronously online and student grade' (2025) van Koen van den Oever en Stephanie Koornneef. Dit artikel is door Wij-leren ook kort samengevat en besproken. Wil je meer ontdekken over leren en het brein? Neem dan een kijkje in ons gratis kennisdossier 'Het brein en leren' bij de Wij-leren Academie. 

1. Inleiding

Tijdens de lockdowns als gevolg van COVID-19, waarin fysiek onderwijs niet mogelijk was, schakelden de meeste hogescholen en universiteiten wereldwijd over op volledig online onderwijs. Nu de lockdowns zijn opgeheven, lijken veel instellingen net zo snel weer terug te keren naar fysiek onderwijs, waarbij sommige zelfs elke vorm van online onderwijs afschaffen om studenten te motiveren terug te keren naar de campus en de klas. Andere instellingen pleiten juist voor een blijvende plaats van online onderwijs in het curriculum (Vecchiarini et al., 2024). De effectiviteit van deze beleidskeuzes is echter niet vanzelfsprekend, gezien eerdere bevindingen dat studenten in fysiek onderwijs gemiddeld betere cijfers halen dan studenten in online cursussen (Bettinger et al., 2017; Figlio et al., 2013; Fischer et al., 2020; Xu & Jaggars, 2013, 2014). Maar tijdens de lockdowns is er een nieuwe vorm van onderwijs ontstaan: livestreams van colleges, oftewel een vorm van synchroon online onderwijs (Kang & Park, 2023; Liguori et al., 2021; Martínez-Serna et al., 2024). Of ook deze vorm van synchroon online onderwijs slechtere leerresultaten oplevert dan fysiek onderwijs, is nog weinig onderzocht.

Tijdens de lockdowns als gevolg van COVID-19 ontstond een nieuw fenomeen: het live meebeleven van colleges op afstand. Maar hoe effectief is deze onderwijsvorm?

Eerder onderzoek naar de verschillen tussen online en fysiek onderwijs richtte zich vooral op het vergelijken van asynchrone online cursussen met (dezelfde) synchrone fysieke cursussen (Figlio et al., 2013; Fischer et al., 2020; Xu & Jaggars, 2014). Het is echter mogelijk dat verschillen in studentprestaties niet zozeer worden veroorzaakt door het online karakter, maar juist door de mate van (a)synchroniciteit. Zo zijn er twee mechanismen die kunnen verklaren waarom studenten in online cursussen slechter presteren: (1) studenten ervaren minder toezicht van hun docenten en voelen minder druk om op vragen van docenten te reageren en (2) studenten hebben meer moeite om hun tijd effectief te beheren om het lesmateriaal daadwerkelijk te bestuderen (Bettinger et al., 2017). 

Echter, het tweede mechanisme is niet per se van toepassing in het geval van livestreams, waarbij het college alleen op een vast tijdstip live kan worden gevolgd. Wanneer de docent daarbij ook studenten thuis actief betrekt, wordt het eerste mechanisme eveneens minder relevant. Toch hebben enkele laboratoriumexperimenten aangetoond dat individuen meer kennis verwerven wanneer het onderwijs fysiek wordt aangeboden in plaats van via een livestream. Elke afwijking van een natuurlijke face-to-face setting verhoogt namelijk de cognitieve belasting van de student, vergroot de ambiguïteit in de boodschap en verlaagt de psychologische betrokkenheid tijdens de interactie (Blau et al., 2017).

Livestreams kunnen de nadelen van online onderwijs deels wegnemen, mits studenten actief worden betrokken.

Er is echter geen grootschalig veldonderzoek dat laat zien of studenten beter of slechter presteren wanneer zij een college fysiek bijwonen of via een livestream volgen. Inzichten op dat niveau zijn juist essentieel (Liguori & Winkler, 2020). Daarom wordt in dit artikel het effect onderzocht van de onderwijsvorm (fysiek, synchroon online en asynchroon online) op de prestaties van studenten. De centrale onderzoeksvraag luidt: “Wat is het effect van de onderwijsvorm van een college (fysiek, synchroon online of asynchroon online) op de prestaties van studenten?”

Om dit te onderzoeken analyseren we de prestaties en aanwezigheidsvorm van studenten binnen een grote bacheloropleiding Bedrijfskunde met meer dan 700 studenten met uiteenlopende achtergronden aan een van de grootste universiteiten van Nederland. We schatten het effect van het volgen van een college via livestream (synchroon online) ten opzichte van fysieke aanwezigheid bij het college (eveneens synchroon). Studenten waren vrij om per college te kiezen of zij het college via livestream of fysiek wilden volgen. Daarnaast konden alle studenten het college achteraf ook asynchroon terugkijken en we analyseren ook het effect van deze asynchrone deelname. Doordat we in het tentamen specifieke vragen stellen over elk college, kunnen we het effect van de aanwezigheidsvorm op studentniveau per college inschatten. Dat wil zeggen: als een student een bepaald college fysiek heeft bijgewoond, kunnen we nagaan of hij of zij meer vragen correct heeft beantwoord over die inhoud dan over colleges die via livestream zijn gevolgd.

Door prestaties per college te koppelen aan de gekozen onderwijsvorm, wordt het effect op studentniveau zichtbaar.

Dit artikel beoogt verschillende bijdragen te leveren. Ten eerste wil het onderscheid maken tussen het effect van online onderwijs en de synchroniciteit van onderwijs door fysiek onderwijs te vergelijken met synchroon online onderwijs. Omdat de colleges op beide manieren tegelijkertijd worden gegeven, kunnen we vrijwel alle collegegebonden factoren constant houden die invloed kunnen hebben op het begrip van de student. Ten tweede draagt dit artikel bij aan het beleidsdebat door een onderbouwing te geven voor de vraag of het al dan niet zinvol is om livestreams van colleges toe te staan. Zoals uit de resultaten zal blijken, is er geen verschil in prestaties tussen studenten die via een livestream deelnamen en studenten die fysiek aanwezig waren. Dit laat zien dat livestreams een wezenlijk andere vorm van online onderwijs zijn (vooral vanwege het synchrone karakter) en dat bestaande literatuur over online onderwijs niet zomaar van toepassing is op livestreams.

Bestaand onderzoek naar online onderwijs kan niet zomaar worden toegepast op synchroon onderwijs via livestreams.

2. Literatuurstudie

Online cursussen zijn een wijdverspreid fenomeen (McPherson & Bacow, 2015). In de Verenigde Staten volgde in 2014 ongeveer een derde van alle studenten ten minste één cursus waarbij 80 procent of meer van het lesmateriaal online werd aangeboden (Allen & Seaman, 2015). Door de recente lockdowns als gevolg van de COVID-19-pandemie kende het online cursusaanbod wereldwijd een piek (Krishnamurthy, 2020; Liguori & Winkler, 2020; Vecchiarini et al., 2024). Waar de meeste cursussen vóór de pandemie al een online component hadden (bijvoorbeeld voor literatuurdistributie of inlevering van opdrachten) werden colleges nu ook online aangeboden. Voor de pandemie was het merendeel van het online onderwijs asynchroon. Als er online colleges waren, waren die meestal vooraf opgenomen, zoals in het ‘flipping the classroom’-model (McPherson & Bacow, 2015). In deze literatuurstudie wordt gekeken naar de relatie tussen onderwijsvorm en studentprestaties.

Waar online onderwijs vroeger vooral asynchroon was, werden tijdens de lockdowns ook colleges digitaal synchroon gegeven.

Aan de ene kant is er een stroming in de literatuur die stelt dat online onderwijs (en daarmee ook online colleges) leidt tot slechtere prestaties van studenten in termen van cijfers (Bettinger et al., 2017; Figlio et al., 2013; Fischer et al., 2020; Xu & Jaggars, 2013, 2014). Hiervoor worden drie redenen genoemd. Ten eerste hebben asynchrone online colleges als voordeel dat studenten kunnen pauzeren, terugspoelen of vooruitspoelen (McPherson & Bacow, 2015), waardoor zij hun tijd en energie mogelijk beter kunnen verdelen. Tegelijkertijd vormt dit een uitdaging voor studenten die nog niet geleerd hebben om hun tijd effectief te beheren (Bettinger et al., 2017; Xu & Jaggars, 2014). Ten tweede communiceren docenten en studenten in asynchrone omgevingen vooral schriftelijk. Dit leidt tot een lager gevoel van toezicht en minder druk om op vragen van docenten te reageren (Bettinger et al., 2017). Ten derde standaardiseren online lessen het onderwijsmateriaal qua structuur, inhoud en vorm, zonder directe feedback of interactie. Sommige docenten zijn hierin bedrevener dan anderen en dat kan tot kwaliteitsverschillen leiden (Alpert et al., 2016; Bettinger et al., 2017; Xu & Jaggars, 2013).

Minder toezicht, minder interactie en gestandaardiseerd materiaal kunnen de kwaliteit van leren onder druk zetten.

Aan de andere kant is er ook literatuur die slechts beperkte verschillen vindt in de effecten van onderwijsvorm op prestaties (Chirikov et al., 2020; Cook et al., 2008; Pei & Wu, 2019). In een vroege meta-analyse vonden Cook et al. (2008) dat internetgebaseerde leerinterventies tot betere prestaties leidden dan géén interventie, maar dat het verschil met fysieke interventies zeer klein was. In een recentere meta-analyse rapporteerden Pei en Wu (2019) dat zeven studies geen significant verschil vonden tussen online en offline onderwijsmethoden, terwijl negen studies een significant betere prestatie zagen in de online groepen. Een mogelijke verklaring voor deze tegenstrijdige bevindingen is dat de manier waarop online onderwijs wordt vormgegeven bepalend is voor de effectiviteit ervan (Pei & Wu, 2019). Online leerinterventies die sterk lijken op traditionele vormen van onderwijs, leveren doorgaans geen betere resultaten op. Recente studies naar het gebruik van sociale media (Wang et al., 2024) en AI in het onderwijs (Wang & Sun, 2024) laten wel een positieve relatie zien met de actieve leerintentie van studenten. Het blijft dus onduidelijk wanneer en welke vormen van online onderwijs beter of slechter presteren dan fysiek onderwijs.

De effectiviteit van online onderwijs hangt sterk af van de manier waarop het wordt vormgegeven.

Deze laatste literatuur benadrukt ook een ander mogelijk voordeel van online onderwijs: de lagere implementatiekosten. Online onderwijs is immers veel eenvoudiger en goedkoper op te schalen dan fysiek onderwijs (Figlio et al., 2013). Hierdoor kunnen ook studenten worden bereikt die anders geen opleiding zouden kunnen volgen. Bijvoorbeeld vanwege werk, zorgtaken tijdens lesuren, geografische afstand of een beperking (Goodman et al., 2019; Means et al., 2009; Poirier & Feldman, 2004). Deze vergrote toegankelijkheid tot onderwijs wordt op zichzelf al als een belangrijk resultaat beschouwd.

Hoewel alle vormen van onderwijs door de COVID-19-pandemie zijn uitgedaagd, stond specifiek het onderwijs in ondernemerschap voor het unieke dilemma hoe het ervaringsgerichte karakter van dit onderwijs behouden kon blijven in een online omgeving (Vecchiarini et al., 2024). Met name de onderwijsonderdelen die gericht zijn op het ontwikkelen van een ondernemende mindset (in tegenstelling tot basale bedrijfskundige en ondernemerschapskennis) bleken lastig online over te brengen (Liguori et al., 2021). In dit domein is er aanzienlijk bewijs dat blended onderwijs (een combinatie van asynchroon online en fysiek onderwijs) leidt tot meer kennisontwikkeling (Jones & Lau, 2010; Mitchell & McKeown, 2004), vaardigheidsontwikkeling (Treanor et al., 2020; Wong, 2017), veranderingen in de ondernemende mindset (Bosman & Fernhaber, 2018; Shurville & Rospigliosi, 2009), en grotere studenttevredenheid en betrokkenheid (Tunstall & Lynch, 2010; Wong, 2017).

De uitdaging voor ondernemerschapsonderwijs is het behouden van ervaringsgericht leren in een digitale omgeving.

Op cursusniveau laat experimenteel onderzoek zien dat volledig online cursussen slechter scoren dan blended of volledig fysieke cursussen (Escueta et al., 2020). De exacte mechanismen waardoor de onderwijsvorm invloed heeft op studentprestaties blijven onduidelijk. Zo is niet bekend of volledig online onderwijs slechter presteert vanwege het wegvallen van persoonlijke interactie met docenten en medestudenten, een minder gestructureerd tijdsmanagement, of het onvermogen van docenten om colleges aan te passen aan de behoeften van studenten (Escueta et al., 2020).

Naast de onduidelijkheid over of en wanneer online onderwijs leidt tot betere of slechtere prestaties dan fysiek onderwijs, is een synchrone vorm van online onderwijs steeds gebruikelijker geworden: het livestreamen van colleges (Feenstra et al., 2022; Jack et al., 2021). Deze vorm kent unieke kenmerken die het onderwijs en het effect op studentprestaties op verschillende manieren beïnvloeden. Ten eerste biedt livestreaming, door het synchrone karakter, de mogelijkheid tot interactie tussen student en docent. Studenten kunnen het college in real-time volgen en bijvoorbeeld via een chatvenster vragen stellen, die de docent met minimale vertraging ontvangt. De docent kan dan direct reageren op deze vragen. Ten tweede kunnen docenten gebruikmaken van digitale platforms met quizfuncties, waarbij studenten live kunnen meedoen.

Livestreamonderwijs combineert real-time interactie met digitale mogelijkheden zoals chats en livequizzen.

Het belangrijkste verschil tussen fysiek onderwijs en livestreaming is de fysieke aanwezigheid van studenten op de campus en in de klas. Hoewel studenten de docent kunnen zien en diens non-verbale gedrag kunnen observeren, geldt dit niet andersom: de docent kan het non-verbale gedrag van de studenten niet waarnemen en het college dus minder goed afstemmen op hun reacties. Een gevolg van het gelijktijdig aanbieden van een college via livestream en fysiek is dat de aanwezigheid in de klas waarschijnlijk zal dalen. Studenten die het college livestreamen hoeven immers niet fysiek aanwezig te zijn. Als de fysieke opkomst te laag wordt (bijvoorbeeld wanneer er nog maar een paar studenten in de zaal zitten) kan dit negatieve gevolgen hebben voor de motivatie van de docent en diens vermogen om het college energiek te verzorgen. Dat kan het leerproces van zowel fysiek als online aanwezige studenten belemmeren. Tegelijkertijd kan een lagere opkomst juist leiden tot een kleinere en minder anonieme groep, waardoor studenten zich vrijer voelen om vragen te stellen of te reageren op de docent. Fysiek, of via de chat. Minder anonimiteit kan ook storend gedrag verminderen, zoals praten of lawaai maken tijdens het college. Dit kan bijdragen aan een betere leeromgeving.

Kleinere groepen kunnen enerzijds demotiverend werken, maar anderzijds ook leiden tot meer interactie en een veiligere leeromgeving.

Sommige recente studies proberen te achterhalen hoe deze synchrone livestreams zich verhouden tot asynchroon online onderwijs. In een bachelorcursus scheikunde experimenteerden docenten met het geven van een online practicum via livestreams of via asynchrone videoclips (Petillion & McNeil, 2021; Woelk & Whitefield, 2020). Over het algemeen waren studenten positiever over de livestreams op alle aspecten, waaronder betrokkenheid van studenten, het verwachte leerrendement, begrip van glaswerk en technieken, het vermogen om correcte experimentele observaties te doen, het aanzetten tot kritisch denken en probleemoplossing, en algemene tevredenheid over de online practica (Petillion & McNeil, 2021, p. 2861). In het medisch onderwijs geven studenten aan dat er geen verschil is in de mate van betrokkenheid tussen livestreams en fysieke colleges, maar dat zij de docent in fysieke colleges wel als effectiever ervaren (Stephenson et al., 2023). Samenvattend bieden deze bevindingen geen eenduidig antwoord op de vraag of livestreams effectiever zijn dan fysiek of asynchroon online onderwijs wat betreft studentprestaties.

Studenten waarderen livestreams vaak hoger dan asynchrone video’s, vooral vanwege de directe interactie.

Tabel 1 geeft een overzicht van de hierboven besproken mechanismen waarmee de drie onderwijsvormen van invloed kunnen zijn op studentprestaties. Wij stellen dat eerdere bevindingen over online onderwijs niet zomaar van toepassing zijn op livestreams. Als we de eerdere argumenten nauwkeurig bekijken, blijken die grotendeels gebaseerd te zijn op de asynchroniciteit van online onderwijs. Voor livestreams gaan deze argumenten dus waarschijnlijk niet op. De vraag of fysiek onderwijs superieur is aan livestreams wat betreft het effect op studentprestaties blijft daarmee open. Die vraag wordt in de volgende secties behandeld.

Tabel 1
Overzicht van mechanismen per onderwijsvorm.

In Figuur 1 worden de kenmerken, voordelen en nadelen van fysiek, synchroon online, asynchroon online en blended onderwijs overzichtelijk weergegeven. Deze infographic is een eigen visualisatie van de redactie van Wij-leren en maakt geen onderdeel uit van het oorspronkelijke wetenschappelijke artikel.

Figuur 1. De voor- en nadelen van de verschillende onderwijsvormen.

Wil je deze infographic gratis downloaden in hoge resolutie? Schrijf je dan in voor het kennisdossier 'Het brein en leren' van de Wij-leren Academie. 

3. Methodologie

Aangezien het doel is om, naast laboratoriumexperimenten, meer grootschalig veldonderzoek op te bouwen over de effectiviteit van onderwijsvormen (Liguori & Winkler, 2020), analyseren we een vragenlijst die is afgenomen bij studenten in een cursus aan een grote, op onderzoek gerichte universiteit in Nederland. De universiteit heeft ongeveer 25.000 studenten verspreid over 38 bachelorprogramma’s en 57 masterprogramma’s. Er is voor 5500 FTE werknemers in dienst, verdeeld over zes faculteiten die alle belangrijke disciplines bestrijken, van een faculteit Natuurwetenschappen tot een faculteit Filosofie, Theologie en Religiewetenschappen.

We analyseren de cursus in het academisch jaar 2021–2022. De cursus wordt gegeven binnen de School of Management, voornamelijk in het bachelorprogramma ‘Business Administration’. Het is een grote en diverse cursus wat betreft de studentenpopulatie, aangezien het 730 tweede- en derdejaars bachelorstudenten betreft en studenten die deelnemen aan een premasterprogramma. Dit is een eenjarig overgangsprogramma voor studenten die een hbo-bachelor hebben afgerond en een universitaire master willen volgen. In de cursus krijgen studenten een diepgaand inzicht in verschillende perspectieven binnen de strategie- en organisatieleer. Inhoudelijk komt het neer op het onderwijzen van de stof uit het boek Strategy Safari (Mintzberg et al., 2009), dat dient als inleiding in strategisch management en organisatiekunde.

Dit onderzoek bouwt voort op de behoefte aan grootschalig veldonderzoek naar de effectiviteit van onderwijsvormen.

De belangrijkste onderwijsvorm in deze cursus is het hoorcollege. In elk college bespreekt één van de twee docenten een hoofdstuk uit Strategy Safari. Het boek bestaat uit twaalf hoofdstukken (inclusief een inleidend en afsluitend hoofdstuk), waarbij elk hoofdstuk een ander perspectief op strategieontwikkeling biedt. De cursus bestaat dus uit twaalf verschillende hoorcolleges. Deze worden aangevuld met een extra college waarin de twee docenten met elkaar en met studenten in gesprek gaan over thema’s die spanningen oproepen tussen de verschillende benaderingen. Daarnaast is er een apart vragenuurtje. In totaal omvat de cursus dus veertien colleges.

Alle studenten kunnen fysiek aanwezig zijn bij de colleges. Elk college duurt 1 uur en 45 minuten, inclusief een pauze van 15 minuten. Met uitzondering van het dialoogcollege (college 13) worden alle colleges gegeven door één docent die gebruikmaakt van PowerPoint-dia’s om de inhoud van het hoofdstuk toe te lichten. Hoewel beide docenten van de cursus hun colleges iets anders structureren, maken ze allebei gebruik van een chatvenster en een digitaal platform waarmee ze vragen kunnen stellen aan het publiek. Studenten kunnen hun antwoorden indienen via een webbrowser. Verschillen op docentniveau worden ondervangen in de analyses door gebruik te maken van dummyvariabelen per college. Alle colleges worden gelijktijdig live gestreamd via de digitale leeromgeving (LMS) van de cursus. De opnames worden opgeslagen en beschikbaar gesteld aan studenten, zodat deze ook asynchroon kunnen worden bekeken als weblecture.

De veertien hoorcolleges, verzorgd door twee docenten, konden fysiek, synchroon online of later asynchroon online worden gevolgd.

Een belangrijk onderdeel van het onderzoeksontwerp is dat studenten zich per college konden inschrijven voor verschillende vormen van deelname. Dit werd mogelijk beïnvloed door persoonlijke, academische of logistieke factoren. Studenten met bijvoorbeeld een bijbaan of een lange reistijd gaven mogelijk de voorkeur aan weblectures of livestreams, terwijl anderen juist de voorkeur gaven aan de directe interactie van fysieke colleges. Ook persoonlijke omstandigheden (zoals ziekte) kunnen ervoor zorgen dat een student een college niet fysiek kon bijwonen en daarom op dat moment het college via livestream volgde. Door deze zelfgerapporteerde vormen van deelname te koppelen aan de tentamenresultaten, analyseren we of en hoe de gekozen vorm van deelname invloed heeft op de academische uitkomsten. Hoewel dit ontwerp beperkingen kent die eigen zijn aan studies met observationele data, achten wij dit (mede gezien ethische overwegingen en de uitdagingen waarmee studenten tijdens de pandemie werden geconfronteerd) de meest geschikte onderzoeksopzet om de onderzoeksvraag te beantwoorden.

Na het laatste college van de cursus hebben we via de LMS een vragenlijst uitgezet, waarin studenten per college konden aangeven hoe zij het college gevolgd hadden. De opties waren: fysiek in de collegezaal, via livestream, via weblecture, of niet gevolgd. Studenten konden meerdere antwoorden selecteren, aangezien het mogelijk was om bijvoorbeeld fysiek aanwezig te zijn én de weblecture op een later moment nogmaals te bekijken. De vragenlijst stond een week open (van 10 tot en met 17 juni 2022) en werd ingevuld door in totaal 171 studenten. De vragenlijst was niet anoniem, maar vertrouwelijkheid werd gegarandeerd. In totaal leverde dit 161 bruikbare observaties op, aangezien tien studenten niet alle vragen beantwoord hadden. De vragenlijst werd gesloten op 17 juni, omdat het tentamen op diezelfde dag plaatsvond en we wilden voorkomen dat de behaalde resultaten invloed zouden hebben op de antwoorden. Het behaalde tentamenresultaat werd gekoppeld aan de antwoorden uit de vragenlijst op studentniveau. Het tentamen bestond uit vijftig meerkeuzevragen. Deze vragen hadden betrekking op de inhoudelijke colleges. In totaal waren er twaalf inhoudelijke colleges, aangezien er geen inhoudelijke vragen gesteld werden over het inleidende en het afsluitende vragenuurcollege.

Door deelnamevormen te koppelen aan tentamenresultaten kon het effect op prestaties worden onderzocht.

3.1. Variabelen

Als afhankelijke variabele tellen we het aantal vragen dat student i correct beantwoordde over college j. Voor de onafhankelijke variabelen werd per college aan student i gevraagd of hij of zij college j fysiek heeft bijgewoond (dummyvariabele Physical), via een livestream heeft gevolgd (dummyvariabele Livestream), de opname later heeft bekeken (dummyvariabele Weblecture), of het college helemaal niet heeft gevolgd (dummyvariabele Lecture not attended).

Wat betreft de controlevariabelen is er gecontroleerd voor meerdere factoren op studentniveau.

• Ten eerste zijn er vijf afzonderlijke dummyvariabelen opgenomen om te controleren voor het bachelorprogramma van de student (Bedrijfskunde, International Business Administration, Recht en Management, Economie en Bedrijfseconomie of Pre-master). Studenten uit verschillende programma’s kunnen immers verschillen in hun neiging om naar de campus te komen en ook in hun basisniveau van tentamenprestaties.
• Ten tweede is gecontroleerd voor het aantal jaren dat een student in het programma zit (variërend van 0 tot 5 jaar), aangezien studenten die langer ingeschreven zijn mogelijk beter begrijpen wat voor type vragen aan de universiteit worden gesteld. Zij kunnen bovendien hun studie zijn begonnen vóór COVID-19. Dit maakt hen mogelijk eerder geneigd om fysiek aanwezig te zijn bij colleges.
• Ten derde is gecontroleerd voor het aantal voltooide cursussen (variërend van 1 tot 42), als indicator voor de kwaliteit van de student.
• Ten vierde is, om vergelijkbare redenen, het aantal herkansingen (variërend van 0 tot 39) binnen het programma meegenomen als controlevariabele.
• Ten vijfde is gecontroleerd voor het aantal andere cursussen (variërend van 1 tot 7) dat de student gelijktijdig volgt, aangezien dit zowel de prestaties als de gekozen vorm van deelname kan beïnvloeden.
• Ten zesde is het aantal uren voorbereiding (variërend van 0 tot 200 uur) opgenomen, omdat dit eveneens van invloed kan zijn op de tentamenprestaties.
• Ten zevende is, om te controleren voor individuele verschillen, opgenomen of de student vrouw is (dummyvariabele female).
• Ten achtste is gecontroleerd voor nationaliteit, namelijk of de student Nederlands of niet-Nederlands is (dummyvariabele Dutch).
• Ten negende is gecontroleerd voor het feit of de student een herhaler is (dummyvariabele repeater), aangezien een student die het vak opnieuw volgt mogelijk niet opnieuw naar colleges komt, maar wel een ander prestatieniveau kan hebben.
• Ten tiende is het aantal minuten dat aan het tentamen is besteed (variërend van 31 tot 196 minuten) opgenomen, op basis van gegevens uit de toetssoftware.

Daarnaast zijn elf dummyvariabelen toegevoegd voor de verschillende colleges, aangezien sommige onderdelen gemakkelijker konden zijn dan andere en sommige colleges minder vragen op het tentamen hadden. Deze variabelen controleren ook voor de mogelijke verschillen tussen de twee docenten van de crusus, bijvoorbeeld in de kwaliteit van het onderwijs dat zij boden.

Door te controleren voor achtergrondkenmerken van studenten wordt het effect van de onderwijsvorm zuiverder zichtbaar.

3.2. Analyses

Omdat we geïnteresseerd zijn in de prestaties van studenten per college op het tentamen, in relatie tot hun aanwezigheid bij dat specifieke college, is gebruikgemaakt van paneldata-analyse (OLS). Er is een Hausman-test uitgevoerd om te bepalen of een fixed effects- of random effects-model geschikt was. De Hausman-test gaf aan dat de effecten op individueel niveau adequaat worden gemodelleerd met een random effects-model, aangezien de nulhypothese niet verworpen werd (Chi² = 5.39; p > Chi² = 0.495).

Het random effects-model gaat ervan uit dat sommige effecten van de onderzochte variabelen worden veroorzaakt door individueel-specifieke kenmerken die niet meetbaar zijn en dat deze effecten kunnen verschillen tussen observaties (Torres-Reyna, 2007). Een bijkomend voordeel van een random effects-model is dat het ervan uitgaat dat de onderzochte personen niet vastliggen, maar afkomstig zijn uit een grotere populatie (Kumar, 2021; Kumar & Motwani, 1995). Als andere studenten aan de vragenlijst hadden deelgenomen, had dat mogelijk andere resultaten opgeleverd. Door elke deelnemende student als random effect te modelleren, wordt deze vorm van steekproefvariatie meegenomen in de analyse. Bovendien maakt een random effects-model het mogelijk om verklarende variabelen op te nemen die constant zijn in de tijd (Wooldridge, 2000), zoals de controlevariabelen.

De Hausman-test wees uit dat een random effects-model het meest geschikt was voor deze dataset.

4. Resultaten

Tabel 2 geeft een overzicht van de samenvattende statistieken van de variabelen en hun (normale) correlaties. Zoals uit Tabel 2 blijkt, beantwoordden studenten gemiddeld 2,81 vragen per college correct op het tentamen. Het maximum aantal vragen dat per college correct beantwoord kon worden varieerde van 3 tot 5. De colleges werden vooral als weblecture bekeken (gemiddeld 0,58), gevolgd door livestream (0,32) en fysieke aanwezigheid (0,16). Studenten gaven ook aan dat ze vrijwel geen colleges gemist hadden (0,05). Er moet echter worden opgemerkt dat de studenten die de vragenlijst hebben ingevuld waarschijnlijk tot de actievere studenten behoren en dat het werkelijke gemiddelde van gemiste colleges hoger ligt. Dit is op dit moment echter minder relevant, omdat de focus ligt op de relatie tussen de vorm van deelname en de studieprestaties.

Ook is het relevant om op te merken dat het totaalgemiddelde van aanwezigheid bij colleges hoger is dan 1, omdat studenten die fysiek of via livestream aanwezig waren vaak ook aangaven de weblecture (gedeeltelijk) te hebben bekeken. De meerderheid van de respondenten volgt het premasterprogramma (43%), gevolgd door de bacheloropleiding Business Administration (39%). De meeste respondenten zijn vrouw (52%) en hebben de Nederlandse nationaliteit (91%). Gemiddeld studeren studenten in deze cursus 1,87 jaar aan de Radboud Universiteit en volgen zij tijdens deze periode gemiddeld 3 cursussen. Om de onderzoeksvraag te beantwoorden is een regressieanalyse uitgevoerd. Zie Tabel 3 voor de resultaten van het random effects-model en Figuur 1 voor de marginale effecten van de verschillende onderwijsvormen.

De meeste studenten volgden colleges als weblecture, gevolgd door livestream en fysieke aanwezigheid.

Tabel 2

Samenvatting van correlaties en statistieken.

Tabel 3

Panelregressie (OLS) op het aantal correct beantwoorde vragen per college.

Noten:

• sigma_u = 0.389.
• sigma_e = 0.891.
• rho = 0.160 (fraction of variance due to u_i).
• R2: within = 0.234; between = 0.260; overall = 0.240.
• Wald chi2(28) = 587.62 corr(u_i, X) = 0 (assumed) Prob > chi2 = 0.0000

Figuur 1. Marginale effecten van onderwijsvormen op het aantal correct beantwoorde vragen per college.
Klik hier om het figuur in hogere resolutie te bekijken. 

4.1. Robuustheidsanalyses en post-hocanalyse

Om de robuustheid van de resultaten te toetsen, zijn aanvullende modellen uitgevoerd. Ten eerste is getest of de vorm van aanwezigheid invloed heeft op de algehele prestatie van de student op het tentamen. Zie Tabel 4 voor de resultaten. Met andere woorden: hierbij is gekeken naar het studentniveau in plaats van alleen naar het niveau van student-per-college. Ook hier blijven de resultaten overeind; er is opnieuw geen statistisch significant effect van het volgen van colleges via een livestream (β = 0,170, p = 0,213) of van fysieke aanwezigheid (β = −0,067, p = 0,695) op de tentamenprestatie.

Ten tweede is expliciet gecontroleerd voor docenteneffecten door een dummyvariabele op te nemen: waarde 1 voor colleges die gegeven werden door de vrouwelijke docent en waarde 0 voor colleges die gegeven werden door de mannelijke docent. Zie Tabel 5 voor de resultaten. Ook met deze alternatieve modelspecificatie blijven de resultaten robuust: noch het effect van livestreamonderwijs (β = 0,151, p = 0,147), noch dat van fysieke aanwezigheid (β = 0,055, p = 0,645) is significant.

Tabel 4. 

OLS-regressie op het totaal aantal correcte antwoorden op het examen met random effecten.

Noten:

• F(17, 143) = 3.430. Prob > F = 0.000.
• R-squared = 0.290.
• Adj R-squared = 0.205. Root MSE = 5.623.
• Wald chi2(18) = 103.36 corr(u_i, X) = 0 (assumed) Prob > chi2 = 0

Tabel 5

Panelregressie (OLS) op het aantal correct beantwoorde vragen per college met random effects en een docentendummy.

Noten:

• sigma_u = 0.366.
• sigma_e = 1.003.
• rho = 0.117 (fraction of variance due to u_i).
• R2: within = 0.026; between = 0.281; overall = 0.083.
• Wald chi2(18) = 10 corr(u_i, X) = 0 (assumed) Prob > chi2 = 0.0000

Daarnaast was het interessant om te onderzoeken welke studenten eerder geneigd waren om colleges via livestream te volgen. Zie Tabel 6 voor de resultaten van de logistische regressie op livestreamgebruik, met random effects. Een opvallende bevinding is dat vooral vrouwelijke studenten de voorkeur lijken te geven aan het volgen van colleges via livestream (β = 1,342, p = 0,02).

Tabel 6

Panel regression (logit) on Livestreams with random effects.

Noten:

• LR test of rho = 0: chibar2(01) = 849.98 Prob≥chibar2 = 0.000.
• Wald chi2(12) = 16.83.
• Log likelihood = —752.36927 Prob > chi2 = 0.1561.

4.2. Kwalitatieve bevindingen

Als aanvulling hebben we de cursusevaluatie doorgenomen en gecodeerd in welke gevallen studenten iets zeiden over de onderwijsvorm (allemaal in de sectie ‘Mening over hoe de cursus georganiseerd is’). Negen van de 33 opmerkingen in deze sectie gingen over de onderwijsvorm. In deze paragraaf rapporteren we deze opmerkingen van studenten en interpreteren we hoe ze zich verhouden tot de kwantitatieve bevindingen.

Alle opmerkingen over de onderwijsvorm waren positief. Studenten bedankten ons voor het aanbieden van livestreams en vonden deze vorm een waardevolle aanvulling. Er werden meerdere redenen gegeven waarom zij dit zo ervoeren. Ten eerste gaven studenten aan dat het dankzij de multimodale opzet van de cursus mogelijk werd om elk college te volgen: “Het was echt fijn dat er de mogelijkheid was om de livestreams of weblectures te volgen, want de colleges waren heel nuttig en dit zorgde ervoor dat ik elk college kon bijwonen.”

Deze toegenomen mogelijkheid tot deelname was vooral belangrijk voor twee groepen studenten. De eerste groep bestond uit studenten die verder van de campus woonden en die aangaven dat ze zich meer gemotiveerd voelden om deel te nemen aan de colleges: “Heel erg bedankt voor het aanbieden van livestreams! Door de wooncrisis woon ik twee uur van de campus vandaan met het openbaar vervoer, dus als ik om 8:30 uur op de campus moet zijn, moet ik om 5 uur ’s ochtends opstaan.”

Voor studenten met lange reistijden of andere verplichtingen bood de livestream uitkomst.

De tweede groep bestond uit studenten met andere verplichtingen, ofwel studiegerelateerd of vanwege persoonlijke omstandigheden. Voor hen maakte de multimodale opzet het ook mogelijk om de colleges te volgen. Bijvoorbeeld: “Weblectures waren een geweldige aanvulling voor iemand die druk bezig was met het schrijven van zijn scriptie” en: “Ik heb de hele cursus online gevolgd omdat ik in Brussel woon en werk voor de EU naast mijn bacheloropleiding. Ik had niet veel colleges kunnen bijwonen als ze alleen fysiek waren geweest. Ik heb voor deze cursus mijn hoogste cijfer ooit behaald, en ik geloof dat dat komt door jullie manier van lesgeven. Blijkbaar had het online volgen geen negatieve impact op mijn prestaties.”

Ten tweede reflecteerden studenten op de intrinsieke waarde van de livestreams en weblectures. Studenten waardeerden het dat er asynchrone weblectures beschikbaar waren, omdat dit hen in staat stelde om terug te gaan naar de stof: “Weblectures zijn heel fijn als het te snel gaat of als je iets niet goed hebt gehoord.” Studenten voelden zich gehoord en tegemoetgekomen door de multimodale opzet: “Docenten hielden rekening met verschillende manieren van leren en boden verschillende onderwijsvormen aan (opgenomen colleges, livestreams, fysieke colleges). Ik vind het echt goed dat ze luisterden naar wat studenten willen en daarom meerdere onderwijsvormen aanboden!” Anderen gaven aan dat de livestreams juist waardevol waren omdat ze via de chatfunctie en quizzen toch actief konden deelnemen aan het college. Bijvoorbeeld: “Ook bedankt voor het betrekken van mensen via de online chat. Tot nu toe is dit de enige cursus waarbij de online chat tijdens het college continu werd geïntegreerd” en: “Ik waardeerde het enorm hoe studenten die via de livestream volgden toch actief konden deelnemen aan het college via de quiz en de chatfunctie.”

Over het algemeen sluiten deze bevindingen aan bij de positieve perceptie van studenten ten aanzien van een multimodale opzet, vooral omdat het hen helpt om colleges bij te wonen die ze in een andere opzet waarschijnlijk hadden gemist. Dit laat zien dat een dergelijke multimodale opzet het bereik onder studenten vergroot, zonder per se in te leveren op de kwaliteit die fysieke colleges kunnen bieden. Zeker omdat het volgen via livestream in deze cursus een extra keuzemogelijkheid was om deel te nemen, en geen vervanging van fysiek onderwijs.

Weblectures werden door sommige studenten niet gezien als vervanging, maar als waardevolle aanvulling op fysiek onderwijs en de livestreams.

5. Discussie

Dit artikel begon met de vraag of livestreams van colleges de leerprestaties van studenten verbeteren of verslechteren. Tot nu toe heeft de literatuur weinig consistent bewijs opgeleverd over de vraag of (asynchroon) online leren een positief, negatief of geen effect heeft op leeruitkomsten van studenten in vergelijking met fysiek onderwijs. In dit artikel werden de effecten vergeleken van het bijwonen van een college via een livestream (synchroon online), fysiek in de collegezaal (synchroon fysiek) of via een weblecture (asynchroon online). In het algemeen bleek dat het volgen van een college via livestream geen invloed had op de prestaties van studenten op het deel van het tentamen dat betrekking had op dat specifieke college.

Daarnaast blijkt dat vooral vrouwelijke studenten de voorkeur geven aan het volgen van colleges via livestream. Dat betekent ook dat zij het meest geraakt zullen worden wanneer hogescholen, universiteiten of docenten besluiten om livestreams te beperken of af te schaffen. Samenvattend maken de resultaten duidelijk dat het belangrijk is dat studenten colleges volgen, maar dat de manier waarop zij dat doen minder van invloed is op hun prestaties binnen een cursus.

Niet de vorm van deelname, maar het volgen van het college zelf blijkt bepalend voor studiesucces.

Deze bevindingen sluiten aan bij eerder onderzoek waaruit blijkt dat volledig online cursussen negatieve gevolgen kunnen hebben voor het leerpotentieel van studenten (bijvoorbeeld Alpert et al., 2016; Bettinger et al., 2017), maar dat blended vormen van onderwijs beter in staat lijken om het leren van studenten te bevorderen (Escueta et al., 2020; Viebig, 2022). Dit artikel draagt bij aan deze onderzoekslijnen door te laten zien dat dezelfde colleges ook op verschillende manieren kunnen worden aangeboden )synchroon online, synchroon fysiek en asynchroon online' waarbij studenten zelf kunnen kiezen welke vorm zij volgen, zonder dat hun cijfers tussen deze vormen verschillen.

In de literatuur over ondernemerschapsonderwijs is al aangetoond dat diverse vormen effectief kunnen zijn, zoals hybride of blended formats (Vecchiarini et al., 2024; Viebig, 2022) of MOOCs met asynchroon leren (Kakouris, 2009, 2017). Wij veronderstellen dat de zelfselectie van studenten hen in staat stelt om de onderwijsvorm te kiezen die het beste past bij hun manier van leren, waardoor er geen statistisch significant verschil wordt gevonden tussen de verschillende onderwijsvormen in relatie tot hun cijfers.

Studenten die zelf hun onderwijsvorm kunnen kiezen, presteren even goed ongeacht de gekozen vorm.

Het bestuderen van de manier waarop verschillende leerstijlen van studenten aansluiten bij bepaalde persoonlijkheidskenmerken kan waardevolle aanknopingspunten bieden om beter te begrijpen hoe de onderwijsvorm het leren en levenslang leren beïnvloedt (Kakouris, 2017). Een opvallende studie onderzocht hoe de persoonlijkheid van studenten samenhangt met online onderwijsvormen en de invloed daarvan op academische prestaties (Blau et al., 2017). Daaruit bleek dat introverte studenten beter presteren in zowel synchroon als asynchroon online onderwijs. Extraverte studenten gaven de voorkeur aan fysiek onderwijs, maar presteerden daar juist slechter. Meer onderzoek naar de interactie tussen studentkenmerken en onderwijsvormen is daarom wenselijk.

Algemener gesteld is het van belang om in toekomstig onderzoek de randvoorwaarden te verkennen waaronder de relatie tussen onderwijsvorm en leeruitkomsten van studenten tot stand komt (Liguori & Winkler, 2020). De leerstijl van studenten kan een van deze voorwaarden zijn, maar ook andere factoren )zoals de manier waarop online onderwijs wordt vormgegeven) zullen naar verwachting een belangrijke invloed hebben (Pei & Wu, 2019).

Onderzoek heeft aangetoond dat blended vormen van onderwijs mogelijk beter in staat zijn om het leren van studenten te bevorderen (Escueta et al., 2020; Viebig, 2022). Dit artikel draagt bij aan deze literatuurstromen door te laten zien dat dezelfde colleges ook op meerdere manieren aangeboden kunnen worden (synchroon online, synchroon fysiek en asynchroon online), waarbij studenten zelf kunnen kiezen op welke manier zij deelnemen, zonder dat er verschillen in tentamenresultaten tussen de verschillende vormen optreden. Binnen het ondernemerschapsonderwijs is al eerder aangetoond dat diverse vormen effectief kunnen zijn, zoals hybride of blended opzetten (Vecchiarini et al., 2024; Viebig, 2022), of MOOCs met asynchroon leren (Kakouris, 2009, 2017). Wij veronderstellen dat de mogelijkheid tot zelfselectie studenten in staat stelt om een vorm te kiezen die past bij hun leerstijl, waardoor er geen statistisch significante verschillen in prestaties tussen de onderwijsvormen worden waargenomen.

Sterker nog, het bestuderen van de manier waarop verschillende leerstijlen van studenten aansluiten bij persoonlijkheidskenmerken zou een waardevolle volgende stap kunnen zijn om meer inzicht te krijgen in de effecten van onderwijsvormen op leeruitkomsten en levenslang leren (Kakouris, 2017). Eén opvallende studie onderzocht hoe de persoonlijkheid van studenten samenhangt met online onderwijsvormen en hoe dit hun academische prestaties beïnvloedt (Blau et al., 2017). Hieruit bleek dat introverte studenten beter presteren in synchrone en asynchrone online omgevingen. Extraverte studenten gaven de voorkeur aan fysiek onderwijs, maar presteerden in die setting juist slechter. Meer onderzoek naar de wisselwerking tussen dit soort studentkenmerken en onderwijsvormen is wenselijk. Meer in het algemeen is het belangrijk om de randvoorwaarden te onderzoeken die de relatie tussen onderwijsvorm en leeruitkomsten beïnvloeden (Liguori & Winkler, 2020). De leerstijl van de student zou zo’n randvoorwaarde kunnen zijn, maar ook de wijze waarop online onderwijs is vormgegeven kan bepalend zijn voor het effect ervan (Pei & Wu, 2019).

Toekomstig onderzoek moet verkennen onder welke voorwaarden de onderwijsvorm invloed heeft op leeruitkomsten.

Dit onderzoek bouwt ook voort op recent werk waarin synchroon onderwijs via livestreams werd vergeleken met asynchroon onderwijs via kennisclips. In die studies gaven studenten aan synchroon onderwijs positiever te ervaren (Petillion & McNeil, 2021). Ook in onze eigen, niet-openbaar gemaakte cursusbeoordelingen kwam een voorkeur voor synchroon online onderwijs naar voren. Ons onderzoek gaat echter een stap verder door niet alleen naar beleving, maar ook naar prestaties op het tentamen te kijken. Hoewel studenten over het algemeen positiever zijn over synchroon online onderwijs, laten de bevindingen zien dat dit niet per se leidt tot betere prestaties op het tentamen. Wel zouden andere uitkomsten (zoals studentenwelzijn) een rol kunnen spelen. Studentenwelzijn is immers een steeds belangrijker onderwerp (Heo et al., 2022), en verschillende onderwijsvormen zouden kunnen bijdragen aan het verbeteren daarvan. Toekomstig onderzoek zou deze bredere uitkomsten, naast studieprestaties, moeten meenemen bij het beoordelen van de effectiviteit en geschiktheid van verschillende onderwijsvormen.

Tot slot wordt vaak aangevoerd dat online onderwijs kostenbesparend is en een groter bereik mogelijk maakt. Hoewel we in dit onderzoek niet konden toetsen of online onderwijs daadwerkelijk geleid heeft tot deelname van studenten die anders niet zouden hebben deelgenomen, is er wel bewijs gevonden voor wie het meest gebruikmaakt van synchroon online onderwijs. Vooral vrouwelijke studenten maken gebruik van deze onderwijsvorm. Ons onderzoek laat daarmee zien welke studenten waarschijnlijk het meest profiteren van deze nieuwe vorm van onderwijs. Dit sluit aan bij eerder onderzoek waaruit blijkt dat vrouwelijke studenten vaker kiezen voor volledig online cursussen (Ortagus, 2017). In dit geval wordt echter ook aangetoond dat de voorkeur van vrouwelijke studenten zich uitstrekt tot het synchroon online volgen van colleges. Toekomstig onderzoek zou moeten nagaan of deze voorkeur wordt gedreven door de wens naar meer flexibiliteit, de mogelijkheid tot multitasken of comfort, of door meer uitdagende factoren zoals zorgen over veiligheid of beperkte middelen om fysiek aanwezig te zijn. Dergelijk onderzoek is van belang, aangezien algemene studies over verschillen tussen mannen en vrouwen in acceptatie van technologie zich vooral richten op factoren als waargenomen bruikbaarheid, plezier en gebruiksgemak (Amin, 2007; Gefen & Straub, 1997; Padilla-Meléndez et al., 2013), en minder op factoren die ertoe kunnen leiden dat bepaalde groepen juist kiezen voor technologie vanwege (ervaren) barrières in offline omgevingen.

Studenten waarderen synchroon online onderwijs positiever, maar dit vertaalt zich niet in betere tentamenresultaten.

6. Implicaties en beperkingen

Deze studie heeft verschillende praktische implicaties voor zowel docenten als beleidsmakers binnen universiteiten. Ten eerste laat dit artikel voor docenten zien dat synchroon livestreamen een praktisch bruikbare aanvulling kan zijn op fysiek onderwijs. In dit onderzoek werden de colleges zo vormgegeven dat ook studenten die via de livestream keken, konden participeren en geactiveerd werden, bijvoorbeeld via online quizzen. Het opzetten van dergelijke livestreams is technisch eenvoudig en efficiënt in het gebruik van middelen. Zelfs bij instellingen met beperkte technologische infrastructuur en middelen is het implementeren van livestreams haalbaar. Voor docenten met weinig technische kennis is deze aanpak werkbaar, omdat zij het college fysiek geven, terwijl andere studenten op afstand meekijken.

Het toepassen van een tri-modale benadering stelt docenten in staat om tegemoet te komen aan uiteenlopende voorkeuren van studenten, zowel aan studenten die liever online leren als aan degenen die de voorkeur geven aan fysiek onderwijs. Onderzoek heeft aangetoond dat deze groepen studenten onderling verschillen in kenmerken (Ortagus, 2017). Het aanbieden van een tri-modale structuur bedient dus verschillende studentengroepen, zonder dat dit leidt tot een zware extra belasting voor docenten. Daardoor kunnen docenten de leeruitkomsten van studenten optimaliseren, in lijn met recent onderzoek naar technologie-ondersteund onderwijs (Bower, 2019).

Livestreams vormen een haalbare en efficiënte aanvulling op fysiek onderwijs, ook bij beperkte middelen.

Ten tweede benadrukken onze bevindingen voor universiteitsbeleidmakers het belang van het mogelijk maken van álle onderwijsvormen, aangezien geen van de drie vormen (synchroon online, asynchroon online of fysiek) superieur blijkt in termen van leeruitkomsten. Door docenten de ruimte te geven om meerdere vormen van onderwijs aan te bieden, kunnen studenten zelf kiezen welke vorm het best aansluit bij hun persoonlijke leerstijl, wat ook kan bijdragen aan leeruitkomsten op de lange termijn (Kakouris, 2017). Zo’n multimodale opzet vergroot bovendien de toegankelijkheid voor studenten die niet in staat zijn om volledig fysiek onderwijs te volgen, terwijl studenten die wel de voorkeur geven aan fysiek onderwijs geen nadeel ondervinden van de nadelen van volledig online onderwijs. Deze opzet stelt de universiteit in staat om een bredere groep studenten aan te trekken, zonder in te leveren op de leerresultaten van studenten die voorkeur geven aan klassikaal onderwijs.

Het implementeren van deze aanpak vereist echter wel een zorgvuldige inzet van middelen. Universiteiten zouden moeten investeren in schaalbare en kosteneffectieve oplossingen voor livestreaming. Best practices voor synchroon livestreamonderwijs zijn onder andere: zorgen voor goede beeld- en geluidskwaliteit, gebruikmaken van tools voor directe interactie, en duidelijke richtlijnen bieden voor online participatie en gedrag. Dit betekent dat universiteitsbestuurders ook de financiële en logistieke consequenties moeten overwegen van het ondersteunen van alle drie de onderwijsvormen, zoals de kosten voor digitale infrastructuur en de eventuele inzet van extra personeel om online interactie effectief te begeleiden.

Succesvolle implementatie vraagt om investeringen in techniek, interactie en duidelijke richtlijnen voor online participatie.

Wat betreft de beperkingen van dit onderzoek: studenten konden zelf kiezen welke onderwijsvorm zij volgden. Studenten werden niet willekeurig toegewezen, zoals bij een veldexperiment, omdat de ethische bezwaren hiervoor (mede gezien de COVID-19-pandemie) te groot werden geacht. Studenten verplichten tot het volgen van een bepaalde onderwijsvorm had schadelijk kunnen zijn voor studenten die al moeite hebben om hun studie vol te houden. Vanuit wetenschappelijk oogpunt zou willekeurige toewijzing echter een sterker onderzoeksdesign zijn geweest om causale effecten te bepalen.

Een andere beperking is dat de conclusies gebaseerd zijn op één cursus. Hoewel deze cursus groot en divers is qua studentenpopulatie, is meer onderzoek nodig om te bepalen of de bevindingen ook gelden voor andere opleidingen en disciplines. Onderwijsvormen die meer gericht zijn op ervaringsgericht leren vereisen mogelijk gespecialiseerde digitale platforms om de inhoud effectief over te brengen (Kakouris, 2009). Belangrijk hierbij is dat het om een bachelorcursus ging, waarin het nodig was om onderwijs te bieden aan een grote groep studenten. In kleinere cursussen zijn hoorcolleges vaak minder dominant als onderwijsvorm, en daardoor is de toepasbaarheid van livestreams mogelijk beperkter. Het is onwaarschijnlijk dat livestreams even effectief zijn voor werkcolleges of tutorgroepen als voor hoorcolleges, omdat bij deze vormen meer directe interactie plaatsvindt. Hoewel uit dit onderzoek blijkt dat het mogelijk is om IT-tools in te zetten voor interactie tijdens livestreams, kunnen die niet álle vormen van persoonlijke interactie vervangen. Om de externe geldigheid van deze studie te versterken, is toekomstig onderzoek nodig over cursussen, landen, disciplines en instellingen heen, om beter zicht te krijgen op de voorwaarden waaronder synchroon online onderwijs werkt.

De bevindingen zijn gebaseerd op één grote bachelorcursus; vervolgonderzoek in andere contexten is nodig.

Verder richtte dit onderzoek zich op de effecten van verschillende onderwijsvormen op leeruitkomsten, waarbij aanvullende technologieën voor het consumeren van onderwijs buiten beschouwing zijn gelaten. Het integreren van technologieën zoals sociale media, bijvoorbeeld TikTok (Wang et al., 2024), biedt interessante kansen om het managementonderwijs te verrijken. Dergelijke platforms maken het mogelijk om korte, interactieve en boeiende content te ontwikkelen die langere, synchrone colleges kan aanvullen door kernbegrippen te herhalen, snelle inzichten te bieden, discussie te stimuleren en de betrokkenheid te vergroten. Bovendien kunnen deze technologieën een veel breder publiek bereiken, inclusief mensen zonder toegang tot hoger onderwijs. Korte videoclips waarin complexe thema’s worden samengevat, kunnen bijvoorbeeld vóór of na colleges gedeeld worden om interesse te wekken en begrip te verdiepen. Dit kan niet alleen aansluiten bij uiteenlopende leerstijlen en voorkeuren, maar ook actieve betrokkenheid stimuleren (Wang et al., 2024). Toekomstig onderzoek zou moeten uitwijzen hoe en wanneer het inzetten van zulke tools kan bijdragen aan het overbruggen van traditionele en nieuwe onderwijsvormen, en studenten beter kan voorbereiden op een dynamisch en onderling verbonden professioneel landschap.

Toekomstig onderzoek moet verkennen hoe digitale platforms traditionele en nieuwe onderwijsvormen kunnen verbinden.

Conclusies

In dit artikel werd de prestatie van studenten op het tentamen geanalyseerd in relatie tot de onderwijsvorm die zij volgden (asynchroon online, synchroon online of fysiek). Er werd geen verschil gevonden in prestaties van studenten op basis van de onderwijsvorm, zolang zij op enige wijze het college gevolgd hadden. Het aanbieden van een multimodale opzet binnen een cursus stelt studenten in staat om meer colleges bij te wonen (bijvoorbeeld studenten die anders niet in staat zouden zijn om fysiek aanwezig te zijn), zonder dat dit ten koste gaat van de kwaliteit, zoals vaak wordt gevreesd bij uitsluitend online onderwijs. Samengevat suggereren onze bevindingen dat docenten en beleidsmakers in het hoger onderwijs multimodaal onderwijs zouden moeten omarmen en zoeken naar manieren om dit effectief te integreren, zodat de toegankelijkheid én kwaliteit van het onderwijs verder verbeterd kunnen worden.

Het combineren van verschillende onderwijsvormen biedt een haalbare weg om zowel inclusie als onderwijskwaliteit te versterken.

Referenties

• Allen, I. E., & Seaman, J. (2015). Grade level: Tracking online education in the United States 2014. Survey of Online Learning. Babson Survey Research Group. Alpert, W. T., Couch, K. A., & Harmon, O. R. (2016). A randomized assessment of online learning. The American Economic Review, 106(5), 378–382.
• Amin, H. (2007). Extending the technology acceptance model for SMS banking: Analyzing the gender gap among students. International Journal of Business and Society, 8(1), 15.
• Bettinger, E. P., Fox, L., Loeb, S., & Taylor, E. S. (2017). Virtual classrooms: How online college courses affect student success. The American Economic Review, 107(9), 2855–2875.
• Blau, I., Weiser, O., & Eshet-Alkalai, Y. (2017). How do medium naturalness and personality traits shape academic achievement and perceived learning? An experimental study of face-to-face and synchronous e-learning. Research in Learning Technology, 25.
• Bosman, L., & Fernhaber, S. (2018). Applying authentic learning through cultivation of the entrepreneurial mindset in the engineering classroom. Education Sciences, 9 (1), 1–18.
• Bower, M. (2019). Technology-mediated learning theory. British Journal of Educational Technology, 50(3), 1035–1048.
• Chirikov, I., Semenova, T., Maloshonok, N., Bettinger, E., & Kizilcec, R. F. (2020). Online education platforms scale college STEM instruction with equivalent learning outcomes at lower cost. Science Advances, 6(15), Article eaay5324. https://doi.org/10.1126/sciadv.aay5324
• Cook, D. A., Levinson, A. J., Garside, S., Dupras, D. M., Erwin, P. J., & Montori, V. M. (2008). Internet-based learning in the health professions: A meta-analysis. JAMA, 300(10), 1181–1196. https://doi.org/10.1001/jama.300.10.1181
• Escueta, M., Nickow, A. J., Oreopoulos, P., & Quan, V. (2020). Upgrading education with technology. Journal of Economic Literature, 58(4), 897–996. https://doi.org/ 10.1257/jel.20191507
• Feenstra, T. M., Van Felius, L. P., Vriens, M. R., Stassen, L. P. S., Van Acker, G. J. D., Nieveen van Dijkum, E. J. M., Schijven, M. P., & Bonjer, H. J. (2022). Does livestreaming surgical education have the future? Development and participant evaluation of a national COVID-19 livestreaming initiative. Surgical Endoscopy, 36, 6214–6222.
• Figlio, D., Rush, M., & Yin, L. (2013). Is it live or is it internet? Experimental estimates of the effects of online instruction on student learning. Journal of Labor Economics, 31(4), 763–784.
• Fischer, C., Xu, D., Rodriguez, F., Denaro, K., & Warschauer, M. (2020). Effects of course modality in summer session: Enrollment patterns and student performance in face-to-face and online classes. The Internet and Higher Education. , Article 100710. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2019.100710
• Gefen, D., & Straub, D. W. (1997). Gender differences in the perception and use of E-mail: An extension to the technology acceptance model. MIS Quarterly, 21(4), 389–400. https://doi.org/10.2307/249720
• Goodman, J., Melkers, J., & Pallais, A. (2019). Can online delivery increase access to education? Journal of Labor Economics, 37(1), 1–34. https://doi.org/10.1086/ 698895
• Heo, H., Bonk, C. J., & Doo, M. Y. (2022). Influences of depression, self-efficacy, and resource management on learning engagement in blended learning during COVID-19. The Internet and Higher Education, 54, Article 100856. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2022.100856
• Jack, M. M., Gattozzi, D., Camarata, P. J., & Shah, K. J. (2021). Live-streaming surgery for medical student education - education solutions in neurosurgery during the COVID-19 pandemic. Journal of Surgical Education, 78(1), 99–103. https://doi.org/10.1016/j.jsurg.2020.07.005
• Jones, N., & Lau, A. M. S. (2010). Blending learning: Widening participation in higher education. Innovations in Education & Teaching International, 47(4), 405–416. Kakouris, A. (2009). Online platforms for entrepreneurship education: An instructional design approach. In 4nd European conference on entrepreneurship and innovation, academic conferences limited., reading, UK.
• Kakouris, A. (2017). Constructivist entrepreneurial teaching: The TeleCC online approach in Greece. In Entrepreneurship education (Vol. 7, pp. 235–258). Emerald Publishing Limited. https://doi.org/10.1108/S2040-724620170000007015
• Kang, D., & Park, M. J. (2023). Learner innovativeness, course interaction, and the use of a new educational technology system after the COVID-19 pandemic.
• International Journal of Management in Education, 21(3), Article 100824. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2023.100824
• Krishnamurthy, S. (2020). The future of business education: A commentary in the shadow of the covid-19 pandemic. Journal of Business Research, 117, 1–5. Kumar, A. (2021). Fixed vs random vs mixed effects models – examples. Retrieved 14 october from https://vitalflux.com/fixed-vs-random-vs-mixed-effects-models-examples/.
• Kumar, A., & Motwani, J. (1995). A methodology for assessing time-based competitive advantage of manufacturing firms. International Journal of Operations & Production Management, 15(2), 36–53.
• Liguori, E., & Winkler, C. (2020). From offline to online: Challenges and opportunities for entrepreneurship education following the COVID-19 pandemic. Entrepreneurship Education and Pedagogy, 3(4), 346–351.
• Liguori, E. W., Winkler, C., Zane, L. J., Muldoon, J., & Winkel, D. (2021). COVID-19 and necessity-based online entrepreneurship education at US community colleges. Journal of Small Business and Enterprise Development, 28(6), 821–830. https://doi.org/10.1108/JSBED-09-2020-0340
• Martínez-Serna, M. I., Baixauli-Soler, J. S., Belda-Ruiz, M., & Yagüe, J. (2024). The effect of online class attendance on academic performance in finance education. International Journal of Management in Education, 22(3), Article 101023. https://doi.org/10.1016/j.ijme.2024.101023
• McPherson, M. S., & Bacow, L. S. (2015). Online higher education: Beyond the hype cycle. The Journal of Economic Perspectives, 29(4), 135–154.
• Means, B., Toyama, Y., Murphy, R., Bakia, M., & Jones, K. (2009). Evaluation of evidence-based practices in online learning: A meta-analysis and review of online learning studies. Washington, DC.
• Mintzberg, H., Ahlstrand, B., & Lampel, J. (2009). Strategy Safari: The complete guide through the wilds of strategic management (2nd ed.). Pearson Education. Mitchell, P. C., & McKeown, A. E. (2004). Importance of peer support and tutor involvement in entrepreneurship education for overseas Bioscience students. Bioscience Education, 3(1), 1–19.
• Ortagus, J. C. (2017). From the periphery to prominence: An examination of the changing profile of online students in American higher education. The Internet and Higher Education, 32(1), 47–57. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.09.002
• Padilla-Mel´endez, A., del Aguila-Obra, A. R., & Garrido-Moreno, A. (2013). Perceived playfulness, gender differences and technology acceptance model in a blended learning scenario. Computers & Education, 63, 306–317.
• Pei, L., & Wu, H. (2019). Does online learning work better than offline learning in undergraduate medical education? A systematic review and meta-analysis. Medical Education Online, 24(1), Article 1666538. https://doi.org/10.1080/10872981.2019.1666538
• Petillion, R. J., & McNeil, W. S. (2021). Student satisfaction with synchronous online organic chemistry laboratories: Prerecorded video vs livestream. Journal of Chemical Education, 98(9), 2861–2869. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.1c00549
• Poirier, C. R., & Feldman, R. S. (2004). Teaching in cyberspace: Online versus traditional instruction using a waiting-list experimental design. Teaching of Psychology, 31(1), 59–62. https://doi.org/10.1207/s15328023top3101_11
• Shurville, S., & Rospigliosi, A. (2009). Implementing blended self-managed action learning for digital entrepreneurs in higher education. Action Learning: Research and Practice, 6(1), 53–61.
• Stephenson, C. R., Yudkowsky, R., Wittich, C. M., & Cook, D. A. (2023). Learner engagement and teaching effectiveness in livestreamed versus in-person CME. Medical Education, 57(4), 349–358. https://doi.org/10.1111/medu.14996
• Torres-Reyna, O. (2007). Panel data analysis fixed and random effects using Stata (v. 4.2). In Data & statistical services (Vol. 112, p. 49). Priceton University.
• Treanor, L., Noke, H., Marlow, S., & Mosey, S. (2020). Developing enterpreneurial competences in biotechnology early career researchers to support long-term entrepreneurial career outcomes. Technological Forecasting and Social Change, 164(1), 1–12.
• Tunstall, R., & Lynch, M. (2010). The role of simulation case studies in enterprise education. Education + Training, 52(8–9), 624–642.
• Vecchiarini, M., Muldoon, J., Smith, D., & Boling, R. J. (2024). Experiential learning in an online setting: How entrepreneurship education changed during the COVID- 19 pandemic. Entrepreneurship Education and Pedagogy, 7(2), 190–217. https://doi.org/10.1177/25151274231179194
• Viebig, C. (2022). Blended learning in entrepreneurship education: A systematic literature review. Education + Training, 64(4), 533–558. https://doi.org/10.1108/ET-05-2021-0164
• Wang, S., & Sun, Z. (2024). Roles of artificial intelligence experience, information redundancy, and familiarity in shaping active learning: Insights from intelligent personal assistants. Education and Information Technologies. https://doi.org/10.1007/s10639-024-12895-6
• Wang, S., Sun, Z., Li, M., Zhang, H., & Metwally, A. H. S. (2024). Leveraging TikTok for active learning in management education: An extended technology acceptance model approach. International Journal of Management in Education, 22(3), Article 101009.
• Woelk, K., & Whitefield, P. D. (2020). As close as it might get to the real lab experience - live-streamed laboratory activities. Journal of Chemical Education, 97(9), 2996–3001. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.0c00695
• Wong, W.-C. (2017). Empowering students to actively learn systems analysis and design: The success of an entrepreneurial-inspired project in a hybrid learning. Information Systems Electronic Journal, 15(5), 68–83.
• Wooldridge, J. M. (2000). Introductory econometrics: A modern approach. South-Western College.
• Xu, D., & Jaggars, S. S. (2013). The impact of online learning on students’ course outcomes: Evidence from a large community and technical college system. Economics of Education Review, 37(46–57).
• Xu, D., & Jaggars, S. S. (2014). Performance gaps between online and face-to-face courses: Differences across types of students and academic subject areas. The Journal of Higher Education, 85(5), 633–659.